中美多元文化课程的社会政治基础比较

2012-04-12杨晓峰

湖北民族大学学报（哲学社会科学版） 2012年4期

关键词：民族性族群少数民族

杨晓峰

(长江师范学院,重庆涪陵445000)

中美多元文化课程的社会政治基础比较

杨晓峰

(长江师范学院,重庆涪陵445000)

作为多元文化课程的社会政治基础,美国社会基于种族性少数族群的白人至上主义,对少数族群语言权和群体代表权的忽视与限制、对民族性少数族群自治权的剥夺等,必然会反映在课程中,导致课程理念的混乱与课程实践的纷争。基于民族性少数族群之上的我国多元文化课程,具有与美国截然不同的社会政治基础,不可盲目追随美国模式。

中美;多元文化课程;社会政治基础

20世纪60年代欧美民权运动,推动了世界各国多元文化教育与多元文化课程的发展。美国在多元文化教育方面颇有建树,对我国多元文化课程理论与实践影响较大。比较多元文化课程的社会政治基础,可加深对美国多元文化课程的认识,提升建构中国特色多元文化课程的理性自觉。

一、中美多元文化课程的社会政治基础比较

“多元文化课程以文化多样性为前提”。[1]一个国家至少有两个民族是多元文化存在的条件,但还需进一步区分民族性少数族群和种族性少数群体。民族性少数族群“希望自己能够作为与多数族群文化并立的独特社会保存下来,并且要求各种形式的自主或自治”;[2]种族性少数群体“希望融入较大的社会,并且希望能被接受为它的完整会员”。[2]

(一)种族性少数群体:美国多元文化课程的社会政治基础

美国是世界最大的移民国家。1980年数据显示,美国白人有1.88亿、黑人有2700万、其他族群包括拉丁美洲裔、印第安人、华裔、菲律宾裔、日裔、印度裔、韩裔等有700万。[3]由移民所构成的种族性群体是一群自愿进入美国主流文化、相对分散、没有自治倾向、不会有领土要求的少数群体。移民群体的权利抗争是在主流框架内谋求应有的尊重,不会导致社会分裂与政治动荡,但美国依然采用了各种方式限制少数群体的权利。

1.忽视少数族群语言权。在古老世界中,没有任何一个拥有多种语言的帝国像这个“献身于所有人生来平等的主张”的自由共和国那样,胆敢把惟一一种语言强加给所有国人。[2]美国长期推行英语同化政策,早在19世纪20年代,就推行了“本土主义运动”,要求以高压同化方式将不同种族移民融入美国社会,表现之一是把英语作为加入美国国籍的前提条件。英语作为惟一教学语言始于1889年威斯康辛州通过的《本尼特法案》,直到1968年《双语教育法》出现才有所改变。目前的美国社会对双语教育态度并没有取得统一认识,例如在1998年,加州出台了“倒退”的《227声明》,禁止在学校教授英语以外的其他语言,要求学生每年参加英语成绩测试,并对英语教学成绩不佳的学校实施制裁。[4]

2.限制少数族群代表权。推崇自由与平等的美国,在少数族群的代表权方面,表现得并不令人满意。在美国,“按照妇女、种族性少数群体和原住民族所占的比例,他们应占据三分之一的席位,但实际低得多。”[2]举例来说,非洲裔美国人约占美国人口的12.4%,但在由选举产生的公职人员中仅占1.4%;西班牙裔美国人占美国人口的8%,但在由选举产生的公职人员中仅占0.8%;[2]波多黎各的居民只能参与推选总统候选人,但不能在总统选举中投票,在国会中也只有一位仅有发言权而没有投票权的代表。

3.否定种族性少数族群自治权。美国的联邦制排除了以征服和殖民手段并入其版图的民族性少数族群。在19世纪,本可以建立由纳瓦霍人与奇卡诺人等控制的州,而美国政府直到这些民族性群体的人数被超过之后,才接纳这些地区的州立地位。美国政府还通过重新划分边界的手段,分化民族性少数族群的力量,导致50个州中没有一个以自治的方式“来保证民族性少数族群的自治权”。[2]在英语移民无法覆盖其他民族性少数族群居住区,美国政府创造了新型非联邦政治单位,如“自由联邦”波多黎各和“保护国”关岛。[2]

4.缺乏少数族群保护性法律。向来以天赋人权自诩的美国,在法律护航之下,保持着不光彩的种族歧视记录。1882年美国通过了臭名昭著的《排华法案》。1896年联邦最高法院对“普莱西诉弗格森案”的判决,使黑人长期处于隔离状态。美国的少数族群不仅缺乏国内法的保障,而且也无法得到国际社会的支持:一些国家包括美国,会以“新大陆”或“移民国家”名义,来回避国际法对国内民族性少数族权的保护。在联合国根据《公民权利与政治权利国际公约》第27条保护这些少数民族时,这些新大陆国家坚持认为,条款仅适用于那些存在民族性少数族群的国家。[2]

(二)民族性少数族群:中国多元文化课程的社会政治基础

与美国暂短而又清晰的移民社会形成史相比,中华民族多元一体格局的形成要漫长复杂得多。我国目前已发现的7000多处新石器时代遗址,可被归入若干具有地域差异的文化类型。“数千年的相互融合、演化、发展、逐渐形成了现在的五十六个民族,他们共同缔造了多民族国家辽阔的版图,创造了丰富多彩的文化事象。”[5]与美国不同的是,我国文化多样性是建立在民族性少数族群之上,并且采取了各种措施来保护少数民族权利。

1.重视少数民族语言权。我国宪法规定,各民族都有使用和发展语言文字的自由。全国55个少数民族中,有53个民族有本民族语言,22个民族共使用28种文字,约6000万人使用本民族语言,约3000万人使用本民族文字。早在20世纪50年代,国家就开始帮助部分少数民族创制民族文字,为12个民族创制或改进了16种文字。少数民族语言与文字广泛应用于政治生活、社会生活、经济生活、教育、新闻出版、广播影视、网络电信等领域。

2.支持少数民族群体代表权。我国年满十八周岁的公民,不分民族、种族、性别、职业、家庭出身、宗教信仰、教育程度、财产状况、居住期限,都有选举权和被选举权,拥有平等参与国家和地方事务的权利。我国选举法规定,在同一少数民族人口不到当地总人口15%时,少数民族每一代表所代表的人口数,可以适当少于当地人民代表大会每一代表所代表的人口数,人口特别少的民族至少也应有一名代表。

3.赋予少数民族自治权。新中国成立后,根据当地民族关系、经济发展等条件,参酌历史情况,在少数民族聚居区全面推行民族区域自治,设立了层次丰富、形式多样的民族区域自治机关。截至2008年底,全国共建155个民族自治地方,包括5个自治区、30个自治州、120个自治县(旗)。2000年,55个少数民族中,有44个建立了自治地方,实行区域自治的少数民族人口占少数民族总人口的71%,民族自治地方面积占全国国土面积64%。作为民族区域自治制度的补充,我国还建立了1100多个民族乡。[6]

4.具有少数民族保护性法律。《中华人民共和国宪法》、《中华人民共和国民族区域自治法》、《中华人民共和国教育法》,《宗教事务条例》、《城市民族工作条例》,《关于进一步加强民族工作加快少数民族和民族地区经济社会发展的决定》、《关于深化改革加快发展民族教育的决定》,《关于进一步促进新疆经济社会发展的若干意见》,《扶持人口较少民族发展规划(2005—2010年)》等法律、法规、条例、指导意见、发展规划,充分保障了我国少数民族的生存权、发展权、文化权、信仰权、自治权、选举权、立法权、代表权、语言权、教育权等。

二、中美多元文化课程社会政治基础比较的启示

作为多元文化课程的社会政治学基础,美国社会盛行的白人至上意识、对少数族群语言权和群代表权的忽视与限制、对种族性少数族群自治权的剥夺等,必然会反映到多元文化课程理念与实践之中,导致课程理念的混乱和实践的混乱、纷争与“虚伪”。我国的多元文化课程理论与实践,不可对美国社会政治基础与美国多元文化课程现状“选择性”失明而盲目追随美国模式。

(一)美国多元文化课程理念与实践不具有普适性

在理论层面上,民族理论中的文化多元主义、文化人类学中文化相对主义、心理学中的社会学习理论和教育学中的机会均等,构成了美国多元文化课程的理论基础。[7]这些在我国很受欢迎的理论,在美国并没有取得一致性认同,而是在恢复社会秩序、保持文化与知识确定性的理由下受到很多学者的质疑。美国多元文化课程是民权运动衍生成果之一,因而还可在提倡自由、平等、民主的西方自由主义思想中找到其理论根源。在19世纪和20世纪前半叶,西方自由主义者一度把承认少数族群的权利作为自己的标签,但他们并没有在民族性少数族群权利上达成一致,譬如,伦纳德·霍布豪斯(Hobhouse)要求赋予民族性少数族群地方自治和语言等方面的权利,而T·H·格林(T·Green)则认为必须以强制性同化来应对民族性少数族群。在欧洲自由主义者纠结于同化与自治的时候,美国自由主义者对此问题基本无动于衷。曾关注过民族性少数族群的伦道夫·伯恩(Randolph Bourne)等人也只是把研究精力放在白人移民群体之上。从这个角度看,美国基于“自由主义”的多元文化课程,不仅不能解决民族性多民族国家的问题,反而会对这些国家产生深远的负面影响,甚至为这些国家埋下分离与动荡的种子。

在实践层面上,美国多元文化课程充满着斗争。美国很多学者将多元文化教育上升到国家安全的高度。“同化主义和赞同多元文化主义之间的战争将依然存在于美国社会,谁也不会获得完全胜利”。[8]20世纪80年代末,阿兰·布鲁姆在《美国心灵的封闭》中写到,文化意味着一场反对无秩序的战争,一场反对异文化的战争,将批评目标指向20世纪中晚期的自由主义改革家。大多数美国人认为,如果移民的“语言和文化不能融入美国背景之中的话,就会破坏国家的统一。”[9]在美国,即便是温和的课程改革举措,趋于多元文化的努力也会招来强烈反对。回归基础(back-to-basics)即是多元文化和建构主义课程改革所引发的运动。[9]在这样的环境中,“多元文化课程只有在不容争辩的美国文化内容和故事中才偶尔提及少数族群和移民的‘存在’”。[9]那些比较明显的多元文化课程,如将各种非白人文化置于课程中心的“种族中心主义课程”,往往是在学校有色人种教师领导下进行的,而且“很少有中学大规模使用种族中心主义课程”。[9]欢呼美国多元文化课程的“成功”局面,并以美国为师,显得极为荒谬。

(二)必须走中国特色的多元文化课程理论与实践之路

在漫长的历史长河中,我国各民族已经形成了“你中有我、我中有你”的格局,少数民族权利也受到法律充分保障。在巨大的社会政治差异面前,我们绝不能移植美国多元文化课程模式,而是要建构符合中国国情的多元文化课程体系。

1.多元文化课程理论与实践要与我国民族工作指导思想保持一致。指导我国民族工作的是中国化的马克思主义民族理论。毛泽东在领导各民族进行新民主主义革命过程中,结合马克思主义与中国革命实践,提出了民族团结、自治、发展的一系列理论与政策,要求一切从实际出发,正确处理民族问题。邓小平同志指出,社会主义民族关系是各民族劳动人民的关系,把生产力标准引入民族工作,将发展生产力作为民族工作的根本。以江泽民同志为核心的第三代中央领导集体,总结其他国家的经验和教训,明确提出加快发展是我国现阶段民族问题的核心,维护祖国统一和民族团结是国家的最高利益。以胡锦涛同志为核心的新一代中央领导集体,强调中国特色社会主义是解决我国民族问题的根本道路,以科学发展观为指导,加快民族地区经济社会发展。[10]毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”以及“科学发展观”所构成的民族工作理论,系统地、全面地、科学地指出了我国民族工作的方针、路线与政策,是我国民族工作宝贵经验的继承与总结。多元文化课程要坚守我国民族工作原则。

2.走中美“间”性之路。为了在凌乱、多元和复杂的局面中寻找秩序、统一和普适性,当代课程研究将相当多注意力放在范式之争上,导致研究焦点不断窄化,差异性空间受到严重排挤。作为一种对抗和一种新的思考方式,“居间”课程思想被提了出来。“居间”以“AND”而不是“IS”的视角来看待课程纷争。AND既不是一个连词也不表达一个逻辑中的某种关系,而是面对纷繁芜杂现象中的一切关系及其路径。[11]AND试图赋予日常生活中关系另一个方向,使我们可以在中西之间、历史和未来之间、文化与政治之间、全球化与本土化之间,寻找到新的航向。以“居间”思想为指导,或许能从中美课程理论与实践之“间”,找到中国特色多元文化课程建构路径。

多元文化课程基础:文化与政治之“间”,突出文化学基础。美国多元文化教育是借文化之名,消解历史悠久的种族歧视与种族隔离,着眼的是课程的政治学基础。中国的多元文化教育,不存在种族歧视与种族隔离的基础,需多从文化学角度突出优秀民族文化的传承与散播,但并不因此而否定其政治价值。与美国直接服务于现时政治不同的是,我国多元文化课程应考虑到未来的社会变革。我国目前一些政策在一定程度上强化了民族意识。以户籍和身份登记制度来说,政府如果通过行政手段来确认和保持每个国民的“民族成分”,在客观上难免会起到“固化”和“强化”民族意识的作用。[3]多元文化课程要着眼于宏大的历史视角,以我国未来的社会流动政策、少数民族扶持政策、公民权与群体权改革等,为课程基础进行设计。

多元文化课程目标:多元与一体之“间”,突出一体意识。中国实施多元文化教育目的是在尊重各个少数民族文化的同时,有利于各个民族的文化交流和理解。[12]课程总是在历史与未来的时间维度、现实和理想的价值维度上进行着博弈,即便我们秉持生命的视角,保持“开放的课程文化胸襟”[13],但具体到现实层面,还是无法抹杀文化在民族认同中的根本性作用。中华民族具有“和而不同”的悠久传统,在尊重各民族文化的同时,已经形成了不可分割的“一体”局面:很多少数民族生活在自己的文化之中,却没有感到与其他民族的隔阂。过分强调某个民族的历史、传统、风俗、文化,会人为唤醒民族认同意识。多元文化课程不能只强调“多元”,而忽视中华民族共同体意识。

多元文化课程内容:自我文化与他者文化之“间”,突出他者文化。我国一贯重视少数民族文化保护工作,相对来讲,少数民族族群并不缺乏本民族的文化知识,而是缺乏对其他民族文化的了解。我国多元课程文化内容决不能效仿美国“种族主义中心课程”,只强调民族自身传统与文化,而应该广泛了解其他民族的历史、传统与习俗。与多元一体的民族局面相呼应,中华民族的融合发展历史还应忝列课程内容之中,并将其提供给所有民族的学生。美国文化多元主义与多元文化课程,还用来涵盖范围更大的非种族性社会群体,比如残疾人、同性恋者、工人阶级、无神论者和共产主义者。这方面的经验值得我们学习——一些非民族性的亚群体文化,也应该被吸收进课程内容之中,以增进我国社会的全面宽容与和谐。

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[2]威尔·金里卡.多元文化公民权利——一种有关少数族群权利的自由主义理论[M].杨立峰,译.上海:上海世纪出版集团,2009.

[3]马戎.民族与社会发展[M].北京:民族出版社,2001.

[4]Patricia Ga′ndara·Gabriel Baca.NCLB and California’s English Language Learners:the Perfect Storm.Lang Policy,2008,(7):201-216.

[5]滕星,王军.20世纪中国少数民族与教育:理论、政策与实践[M].北京:民族出版社,2002:27.

[6]国务院新闻办公室.《中国的民族政策与各民族共同繁荣发展》(白皮书)[EB/OL].http://news.xinhuanet.com/politics/2009-09/27/content_12117333.htm.

[7]哈金雄,滕星.民族教育学通论[M].北京:教育科学出版社,2001.

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[11]雷诺兹,韦伯.课程理论新突破——课程研究航线的解构与重构[M].张文军,译.杭州:浙江教育出版社,2008:36.

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