变革进程中学校决策与发展的基本走向

2012-04-09杨小微

华中师范大学学报（人文社会科学版） 2012年1期

关键词：决策学校文化

杨小微

（1.华东师范大学教育学系，上海200062 2.华东师范大学基础教育改革与发展研究所，上海200062）

变革进程中学校决策与发展的基本走向

杨小微

（1.华东师范大学教育学系，上海200062 2.华东师范大学基础教育改革与发展研究所，上海200062）

在复杂多变的社会发展进程中，在学校变革的深度推进过程中，学校的决策与发展出现如下新的走向：谋事取向，从“萧规曹随”进化为“敢为人先”，超越效率取向和人事分离的局限；决策方式，从“无谋独断”走向“合谋共断”，尊重决策的科学性、倡导决策的民主化并期待决策的生成性；学校变革与发展的传承机制，则从“制度跟进”悄然转换为“文化接续”，超越就文化做文化或仅仅做校园文化的局限性，以“濡化”“涵化”两种力量相互促成的方式，在传承中创新、在创新中永续。

学校变革；谋事取向；决策与发展；传承机制

基础教育领域中的变革，越来越聚焦于学校；而学校的改革与发展，越来越有赖于自主决策和主动创新。因而，无论谋事取向还是决策方式，拟或发展延续的传承机制上，都出现了新的趋向。

一、谋事取向：从“萧规曹随”到“敢为人先”

1.效率取向与效益取向

行事必讲效。“有效性”是所有行业领导与管理的共同追求，从事管理行业的人员，都希望成为有效的管理者，然而，完整理解的“有效性”，应当包括效果、效率和效益。好的办学质量与水平，可以用“有效果”、“有效率”和“有效益”三个指标来衡量。

有效果，是指对学校领导与管理活动结果与预期的目标之间吻合程度的评价。例如办学目标的实现，办学质量的提升等等。有效率中的效率是指投入与产出之间的比率。办学效率可表述为办学产出（效果）与办学投入之间的比率。有效益，指学校办学理念、育人活动收益、育人价值的实现。即指办学目标与特定的社会和个人的教育需求吻合程度的评价。

改革开放30多年里，约2/3的时间办学办教育是以“效率”为优先对象，进入新世纪以来，关于“公平”、“均衡”一类的意识才浮出水面，并成为愈来愈强烈的吁求。这从30年间4个关于教育改革的重大文件的“谴词”倾向中不难看出。前三个文件，即《中共中央关于教育体制改革的决定》（1985）、《中国教育改革和发展纲要》（1993）和国家教委《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》（1997）中，几乎找不出“公平”、“均衡”这样的字眼，而最新的一个纲领性文件《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010）文本中，“公平”出现了17次，“均衡”出现了10次；在1993年的《中国教育改革和发展纲要》中，“效益”一词出现了11次，而在2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中，“效率”只出现3次、“效益”仅出现2次。这体现了国家战略从“重点发展”到“均衡发展”的转向，在其背后，则是教育发展价值观的总体取向发生了从“重效益”向“重公平”的关键性转变。

这里所发生的变化，归根到底是“效益观”的变化，具体说是效益的内涵发生了变化，是单一的社会本位论为“兼顾论”（即服务社会与培育个人兼顾）所替代，进而走出将个人发展与社会发展对立起来的思想误区和行动误导，关注社会与个人相互依存、相互促进，从而形成个人与社会“你中有我、我中有你、互动共生”式的“融合共生”理论及相应的行动取向。这样一来，不仅追求什么样的效果发生了变化，而且效率也因更加尊重人的素质培育特性而有了新的理解和行动标准（例如更强调学习过程的“展开”、学习者在过程中的“体验”等等），进而效益的定位也开始关照多方利益主体的需求。一言以蔽之，整个“有效观”都发生了从外延到内涵的改变。

事因何而为？对这个问题的不同回答，表达出办学的不同价值取向。文革期间的办学取向，是典型的政治取向，改革开放以来，由于国家走向以经济建设为中心的轨道，于是学校办学的取向倾斜于经济，强调建设社会主义合格人才。培养人、以人的成长为中心的取向，是当前许多学校开始意识到的一个对教育而言最为本真的取向。

尽管政治挂帅的“鼓角声”早已远去，经济取向也开始备受质疑，但其“阴魂”久久难以消散，仍然在影响和支配着各层面的决策者和实践者，从而也就形成了共时态的不同取向的“教育有效观”，就其大体而言，主要有：政治取向的有效观、经济取向的有效观和促进个体成长取向的有效观。

政治取向的有效观，曾经幼稚到高喊“收不了粮食收稻草”，甚至“宁要社会主义的草，不要资本主义的苗”，直接服务于强势的政治运动；而在今天，可能表现为对上级惟命是从，突出表现为政绩导向，如有些地方学校的升学导向直接听命于地方党政一把手，不惜以多数学生的“陪读”为代价。经济取向的有效观，以“人才”简单等同于“人”，局限于局部的、暂时的经济利益，所以尤其显得重才轻人、重知轻德。这两种取向的有效观之间的共性是重“绩”轻“业”。“业”，这里理解为职业、专业或事业。如果将人置于中心，则职业是一种责任、专业是一种智慧、事业是一种追求。“绩”，既表现为分数，是决定人生的筹码，又表现为“功绩”，作为升迁的筹码。应试取向及办学的利益驱动，导致学校教育的“沙漠化”，学校的许多行为往往只对某级领导的政绩负责，只对学校的声誉、校长教师的业绩、职称乃至奖金负责，委婉地说，是以最大限度减少自己的经济或名誉损失为行为准则。这一现象产生的根源在于教育者学生立场的缺失，如果教育者的任何岗位行为都是以自身利益为准绳，都以自己的得失考量为行事根据，那么学生在他心目中安能有一席之地？

促进个体成长取向的有效观，则要求坚持“学生立场”，一切从每一位学生的成长需要出发。坚信当代教育的基本责任是对学生的终身学习与成长负责。从终身教育的理念看，不只是关注学生当下的成长，更要对他终身学习与发展负责任，具体而言就是要为他一生的成长奠定良好的素质基础。不仅仅是知识技能意义上的“双基”，更为重要的是包含兴趣、志向、人格和良好行为习惯在内的综合素质意义上的“奠基”。正如很多学校发展规划中所写的那样：“教学生6年要为他想60年”。

2.人事分离与人事互生

通常说“事在人为”、“谋事在人”，然而人们在行事的时候经常忘了事背后的人。一些学校在年终总结的时候，或者在课题结束撰写报告的时候，总是可以列举出一年来所做出的一大堆事情，如举行了多少次活动、完成了多少个项目、发表了多少篇文章、获得了多少奖励，但往往不会涉及（至少是很少见到）诸如“为什么要做这些事情”、“是谁在做，如何在做这些事情”、“做这些事情的人发生了什么样的变化”、“人的变化又带来了事的什么样的改变”这样一类关乎“其所以然”的问题和描述。忽视“为事之人”进而不知“人”与“事”之间究竟存在何种内在关联，是导致我们反复去做同样的无价值之事、一再犯同样的不该犯之错（总是在同一处跌到）的根本原因。也就是说，对人与事内在关联的忽略，导致我们反思意识薄弱、重建能力低下，人成了事的奴隶。

管理的问题，不外乎“事”和“人”两大类问题。在确立管理活动的“出发点”和“落脚点”的时候，“事的问题”和“人的问题”既可以（有时也需要）分开来、各有侧重地考虑，但二者之间的内在关联万万不可忽略。这是因为，事由人为，人因事立。只讲做事，人会沦为工具，而相应的管理也沦为“驭人之术”；单纯考虑人的地位、权力和利益等等而没有关于事的谋划与创新要求，人的成长与发展往往落空，变成对人的“抽象的尊重”。因而，有效的管理和高明的领导总是善于把“成就事”与“成就人”联系起来考虑，在谋事与成人之间保持一定张力，从而使管理与领导活动的“品位”，由“驭人之术”提升为“成人之道”。①

针对现实学校教育中普遍存在的重事轻人、人事分离的倾向，我们需要正视事与人之间内在的互动互促关系，形成人与事互生的新的办学取向。也就是说，首先关注“在成事中成人”，随着人的成长与成熟，再以改变了的、不断更新中的人，去以更正确的方式，成就更接近教育本真的事。

3.保守取向与创新取向

保守，在这里不一定就是个贬义词，创新，也不意味着“新”就一定是“好”（例如俗语中的“花样翻新”、“穿新鞋走老路”等等，都不带有赞颂的意思）。一味地保守，便被称为“保守主义”，一旦成为“主义”就意味着走向极端或走向反面。同理，唯新是图，不停地颠覆和破坏，从不肯稍稍静下心来，在反思的基础上重建，更有甚者，把“新”当作大棒，谁不创新就打击谁，这也存在着走向反面的危险。

因此，对保守或者创新作出准确中肯的价值判断，殊非易事。需要同时参考多种因素，尤其是特定的背景或者环境以及时机等因素。当社会处于需要稳定的时候，采取保守的取向，是审时度势般的稳重，是可以理解的稳妥，至少是可以容忍的谨小慎微。然而，在不断变化且越来越复杂的社会中，不识时务的保守就会导致裹足不前，难以适应不断变化着的社会向个人、向教育提出的不断更新、转换、提升或扩充的要求。

在创新和保守两种取向中保持恰如其分的“度”，这是改革开放社会衡量各个领域中领导与管理、策划与决策水平的一个特定维度，学校教育领域当不例外。

由于学校工作日益面临复杂的内外部环境，所以有不少校长选择了稳妥为上的策略，这是可以理解的，甚至一些新任校长在上任之初也容易采取一种“萧规曹随”的姿态，以期“平稳过渡”。在中小学校长越来越年轻化的今天，不少新走上校长岗位的后起之秀，不缺乏进取心和锐气，大有“敢为人先”的气势，但尚需明确：为何“先”，如何为“先”？我理解，“先”是理念之“先”、是认识领先。如率先认识到追求教育公平已成为当今学校教育应十分关注的焦点问题，是对学校“效益”的完整理解；再如率先觉悟、认识到学校办学过程中“成就事业”与“成就人”的内在统一，不可偏废。相反，盲目地追随仅以分数和业绩为代表的所谓“效率”，追随“干几件大事却常常忘记了做事的人”这种人事分离的倾向，这样一些“随”的方式是不可取的。

除了理论、理念的“适度先行”，行动之“先”也不可忽视。所谓“行动之先”指的是要敢于尝试、敢于探索，在对自己行动的不断观察与反思中，实现高质量的重建，同时发现更广更深的问题，组织起更有远见卓识、更加深思熟虑的再探索、再反思、再重建。这正是行动研究的真谛之所在。

二、决策方式：从“无谋独断”到“合谋共断”

策划，是审时度势、运筹帷幄；决策是当机立断、决胜千里。前者为“谋”，后者为“断”，谋而不断，流与空谈，断而无谋，则是武断，所以，二者关系甚为密切。

在我国现行的权利相对集中的行政体制之下，以及长期以来形成的管理传统影响之下，中小学名为“校长负责制”，而实际上校长真负责、敢自主的情况并不多见，这就直接导致了中小学作为一个独立组织的“无谋”状态：“无谋”不是没有“谋”的能力和愿望，而是没有“谋”的空间和条件，是无须“谋”、不敢“谋”，只需按照上级指示，逐级演绎其“精神”就足够了。

再者，由于学校从决策到实施到评估的全过程，教师和其他干部参与的机会少，民主的氛围不浓，也往往导致学校校长的“独断”状况。尽管学校对上、对外的权利不多，对内却往往模仿科层式管理模式，一级管一级、一级压一级，校长成为“金字塔”的“塔尖”。校长“说了算”，既有积极的一面——行政效率高，但也有负面效应——一旦失误则不可收拾。

上述这种“无谋独断”的现象，实在与当代组织管理的民主化潮流不符，更对学校转型性变革有效展开不利，必须加以改变，以营造一种有利于学校变革与发展的宽松和谐的管理和领导生态——“合谋共断”。

合谋共断的基本特征，就是由专业与行政共同决策取代过去那种单一的行政决策方式，学校层面的主动决策取代过去那种一味听命于上的受动性决策，多主体决策取代过去的单一主体（校长）决策，学校中的领导、教师、学生乃至家长，都拥有对学校大政方针及重大活动的知情权和参与权。

有研究表明：学校组织的理性是一种“有限理性”，为此，达成科学决策需要从校长个人决策转向教师团队组织决策，决策过程需要多元主体的参与，学校发展决策还需要良好的支持系统，要在合法的程序中展开并具有良好的反馈机制和监督机制。②学校发展的合谋共断要求尊重决策的科学性，倡导决策的民主化，并期待决策随着事物的变化合理地生成。

1.尊重决策的科学性

任何决策都具有预见性、选择性、主观性等因素，都是由人的主观意志对客观存在的可能进行选择，且这种选择又是立足于现实并面向未来的，具有不可知性。准确地筹划未来不可知的事情，就要求凭借现有的知识经验，进行科学的预测。

要使学校决策科学化，首要是建立合理的决策体制，合理地分配决策权力。然而，讨论决策权这一问题的前提是，学校究竟有没有或有多大的办学自主权，这涉及政府跟学校之间的权力分配，不在本文讨论之列。如果假定学校具有一定的办学自主权，且随着社会管理民主化进程的推进，将会有更多可供支配的权力空间，那么，学校与中层干部、与基层教师专业团队以及广大师生员工之间的决策权力分配，就是值得认真研究的了。比如学校自治、多元主体决策、属下参与和社会参与、以及激活动力机制等，都属可以考虑之列。

其次是要有健全的决策程序。根据西蒙决策理论，决策程序一般为：观察和识别（调查环境、掌握信息）——设定目标——拟备择方案——选择方案——实施和反馈。学校决策是自主决策，是自己决定自己的路线和命运，一般不需要设计多套方案供选择。

第三是提高决策者的综合素质。决策者是在十字路口选定最佳路线的人，因而决策者的素质十分关键。校长自身的个体文化背景特征，包括校长个人学历、经历、思维习惯、价值观念、教育理念、领导风格、领导能力和知识结构等等，都会直接影响到决策过程，决定着决策的质量。

第四是完善信息系统。处于信息化时代，获得任何信息已不那么困难，难的是获取对决策有效有用且可靠的信息。就决策是对未来可能性进行选择这一性质而言，最难获得的是关于未来事实的信息，这可能需要采用数据采集、建模推断、“特尔菲法”定性预测咨询等多种技术或方法，同时还需要利用校外相关数据库数据和资源，必要时且条件许可，还可以建立学校自己的研究数据库，以满足信息化时代对学校决策的高要求。

最后是借助第三方力量。除学校实践和行政管理之外，还有一方力量在学校发展中的价值越来越突显，这就是通常说的第三方评价与咨询。学校决策也需要建立专家资源库或借用外脑，在充分调研和策划的基础上决策，克服盲目决策的偏向。当然，还要加强党组织的监督保证和教代会的参与作用，克服独断专行和滥用权力的偏向。

2.倡导决策的民主化

决策的民主化，具体表现为决策过程中的知情、参与，以及多主体共同决策。

知情权的享有，是衡量一个组织是否具有民主氛围的重要标志。知情权的赋予，既是对组织中每一个成员平等权利的尊重，也是推进参与式决策的重要前提。或者说，知情是一种浅层次的参与，尽管不曾实际参与，但决策者一旦考虑到公开与知情这一因素，相应地会在决策过程中斟酌知情者的利益和意愿。

提倡组织成员对决策的参与，这意味着领导者承认下属拥有与决策问题相关的专业知识，在进行决策时，领导者会给予团队所有成员相同的决策权，尽管领导者保留最终决策权。参与性决策的积极意义在于大家都能够参与决策，能够畅所欲言，在互相倾听的过程中反思讨论、深度会谈，使信息得到充分交流与分享，而且更容易接纳、理解某项决策并自觉自愿地去执行决策，有利于凝聚士气，有利于学校形成良好的组织合作文化。

多主体参与下的共同决策，不仅是复杂多变决策条件下对每个个人有限理性的弥补，更是有利于在交流碰撞中激活领导智慧、生成新的管理创意，并形成和谐的组织氛围。根据决策主体的构成，学校领导决策模型可以分为个体决策模型、团队决策模型（包括领导－顾问模型）以及参与式领导决策模型。参与式领导决策模型也可以称为联合决策模型，即大家共同决策，领导者保留最终决策权，在这种情况下，领导者通常将团队做出的决策作为自己的决策。参与式领导决策模型与学校的群体特征如学校组织文化、凝聚力、形成经历、成员目标的一致性等密切相关。在学校文化氛围比较积极的学校，教师一般能摸索发现问题，提出创新点，经由专家评估并通过宣传达成共识，学校支持推行，这是一个由下而上的改革过程。有研究者在比较三种决策模型之后指出：学校领导决策要取得成效，必须建立在多主体参与下的行动研究的基础上，因此，要建立学校决策协作共同体行动模型。③

从教师参与决策的程度看，也不是越多越好。阿露托（Joseph Alutto）和比拉科（James Belagco）就参与程度与教师的满意感之间的关系进行了研究。他们把教师参与决策的程度分为三种不同状态：贫乏（参与得太少）、饱和（参与得太多）和均衡（参与得不多不少）。测试结果表明，参与程度处于均衡状态的教师正好是感觉最满意的一组，而认为自己处于贫乏状态或饱和状态的教师，相对来说则不太满意。④也就是说，教师参与决策的动力水平不是整齐划一的，有些希望参与到决策过程中去，有些可能只需要知情就够了。

从参与者的遴选看，不是人人都适合参与学校的任何决策的，参与决策人员的选择要符合两个条件：其一是决策问题与教师自己的切身利益有关；其二是教师有参与该决策的知识和能力。要尽可能寻找两个条件都满足的参与者。⑤

3.期待决策的生成性

决策一旦形成，便具有高度的权威，但这并不意味着只能执行不能改变。决策是一个开放的不断反复的过程，因为决策环境及决策本身充满了不确定性与复杂性。学校变革与发展过程中，问题是不断生成有时甚至是不停涌现的，解决一个问题往往会生成出更多的问题，这样一来，原有的决策方案可能无法再实现期待中的目的，或者，方案中的原定目标又在新形势下需要作出调整甚至重新开始决策。所以，变革时代，学校的发展策划应有足够的生成空间。

正因为决策是一个开放的需要在行动中不断面对新形势、解决新问题的过程，所以有研究认为学校领导决策中不可忽略的一个重要因素就是行动力。人们往往是在行动中提出问题、在行动中形成决策方案、在行动中修正方案、在行动中执行决策的，所以，“学校领导决策模型应是一个开放的学校决策协作共同体行动模型”。⑥

三、传承机制：从制度跟进到文化接续

要在改革中实现传承，最典型的做法莫过于先尝试进行变革，如若行之有效，就将其转化为制度，这意味着将改革创新变成了新的常规，新的思想、理念及行为便以制度不断跟进的方式得以传承。这当然是很不错的传承方式，既巩固了改革成果，也使一个组织得以进入新的状态。然而，制度跟进的一个不足之处，是制度容易走向僵化，正如组织的变革容易出现“冻结”。同时，在我国的文化背景下，也常常出现换一任校长换一套思路的现象，结果对有些学校而言，改革的新态不能转化为常态，总是要不断地推倒重来。“十一五”期间，我国学术界已有研究者分别从文化理解、文化生态和文化冲突等多重视域对学校变革及文化的传承与创新展开了研究。⑦一些学校的变革经验表明，比制度跟进更具有持久生命力的，是形成一种既稳定又不断自我更新的文化传承。

1.文化接续的两种机制

我国学校变革进程中，文化热正悄然兴起。就其大端而言，有这么几种“做”文化的思路：一是为做文化而做文化。这种做法要么牵强附会，要么概念空泛，或者把该隐性的都做成显性的，直露而缺少文化该有的若隐若现的韵味。二是做空间文化而不是组织文化。空间文化是指做校园文化，工夫只是下在物质的可视的文化环境建设上。三是从“滋生”的意义上做文化。即通过组织机构、制度机制等“硬件”的变革与创新，让新的组织文化（包括团队文化）、制度文化悄然滋生出来、蔓延开来并持续下去。笔者最赞成这种思路，即文化接续的思路。

文化接续，从其根本特性上说，是濡化、涵化双重作用的机制。机制的本意是“机器的构造和工作原理”或“机体的构造、功能和相互关系”，引申意为“一个工作系统的组织或部分之间相互作用的过程与方式”⑧。从社会经济活动的市场运作，到昆虫、微生物的趋利避害行为，都存在着某种人为的或者是自然的限制、约束机制，以保障其在特定生态中的生存与发展。法国学者埃德加·莫兰从复杂思维的视角，将太阳称为“始祖机”，将风、水、火等等称为“野生动力机”，将复杂的多级生物体称作“多级生命机”，人类社会为“人类社会巨型机”，而社会巨型机的进化则催生了“人造机”，这就是我们常说的“机器”。⑨也就是说，宇宙间一切动态组织都可称之为“机器”，学校这一社会组织亦不例外。在此，我们是从时间延续的意义上讨论机制问题，具体地说，是讨论学校变革进程中，潜移默化的文化力量何以成为保证学校组织持续发展的无形而强大的推动力。

由于学校变革总是处在开放的社会环境中，并基于原有的历史和现实的基础，因而不可避免地受两个向度的文化力量的影响：从纵向说，是学校历史传统代代相传的“濡化”，学校历史越长，这种无形的力量则越强；从横向看，是在与其他学校、其他组织、其他地区乃至其他国家、民族的交往沟通、相互学习、模仿和借鉴中吸取“异质”资源的方式，亦即“涵化”的方式。

在改革开放的时代，任何组织既不可能割断历史与异质文化合为一体或被其替代（即没有“濡化”的“涵化”），也不可能关起门来传承历史（即没有“涵化”的“濡化”），改革与发展的方式，总是以“濡化”“涵化”两种力量交相辉映、相互促成的机制呈现。文化传承与创新的内在特点源于人类改变、保存、模仿、创造文化的能力。“假使他们觉得他们自己的文化有了缺点，他们可以改变这些文化。假使他们觉得他们自己的文化有了优点，他们可以保存这些文化。假使他们觉得他人的文化是高过自己的文化，他们可以模仿这些文化。”⑩

2.文化接续的基本策略

学校文化如何传承？理论界和实践界都有不同的认识和做法。有的认为学校文化传承主要依靠学校文化主体，即校长、教师和学生的“文化自觉”，这种自觉就是生活于其中的人的一种“自知之明”。⑪也有不少学校在与大学人员合作互动的过程中，在共同制定学校发展规划时，反复提炼学校的核心文化理念，并将其作为学校规划的“魂”贯注其中，通过规划中各个领域发展任务的实施而变成一种隐性的文化力量。下面以课程建设及教学改革这一领域为例，探讨一下文化理念渗透于课程与教学变革的基本策略。根据笔者的研究经验，大体有三种策略，即校训重述策略、校本开发策略、氛围扩散策略。这些策略有助于课程与教学改革核心价值的确立，更能使文化理念通过课程建设和教学实施而成为学校建设和发展的持久动力。

（1）校训重述策略。校训，是学校的立校之本，是学校文化理想的高度浓缩，是教师的育人坐标，是学生的行为准则，也是特定历史时期学校教育目标、办学特色的重要标志。在不同发展时期重新解读校训，既能传承和更新理念，又能在重述中凝聚人心。

例如：上海市七宝明强小学，多年来一直坚持对校训进行反复解读，学校中人人参与这种解读。在解读过程中与时俱进，使校训不断地跟进时代精神的变化和学校发展的走势。1905年，七宝镇杨光霖、张之珍两位贡生捐资创办了“明强学堂”，力倡走教育救国之路，培养地方人才，抵御帝国主义列强的文化侵略。校训因此定为“民生国势，赖以明赖以强也”。改革开放，催生了市场经济的大潮；物质文明，呼唤精神文明的同步发展。为此，“明强”于1996年将校训改为“明礼仪，明责任；进取心强，耐挫力强”，旨在强调培养学生良好的礼仪修养、高度的时代责任感、积极的进取心和坚韧的耐挫力。2002年，在学校新的发展历史时期，再一次制定了新的校训“明事理，明自我；强体魄，强精神”，内涵上更加丰厚并富有时代气息。从上述历程不难看出，“明”、“强”二字实际上已经演化为“谓语动词”，即“明什么、强什么”，这为校训文化内涵的渗透与扩散拓展出很大空间。

（2）校本开发策略。课程的校本开发总体上包括了国家课程的二度开发（或校本化实施）和学校课程自主开发这两条路径，建构学校特色课程的关键在于学校要有自己的“课程哲学”，而课程哲学其实就是一种理念，内涵就是学校的核心价值取向，而价值取向正是学校文化的核心或者说“灵魂”，开发、设计和实施校本课程的过程，也就是“魂魄”贯注于课程目标、内容及策略，进而渗透于师生交往、主体成长过程的过程。如一所学校的前身为“蒙正学堂”，在今天的变革中又开展了“自主、合作、发展”研究，于是他们以融通古今的方式提炼出学校的核心文化理念——蒙以养正，群且自主，进而形成体现自己“课程哲学”的“蒙正课程”。可以想见，蒙正课程的实施过程，正是将“蒙养”理念渗透于师生课堂互动的过程，同时也是以合作自主精神哺育每一位学生的过程。

（3）氛围扩散策略。这里说的氛围，一是环境氛围。以一种润物无声、教化无言的方式，潜移默化地扩散文化理念。如明强小学充分利用校园比较宽敞、教育设施比较齐全、社会声誉比较好的有利条件，建立了七类教育功能区，分为“赤橙黄绿青蓝紫”，称为“七彩童年工程”，最大限度地丰富学生日常生活，形成制度化、系列化、日常化的学生活动品牌。二是组织氛围。以“课程校本化行动”、“听说评课”研讨等多维度、多层面、多群体、多样态的组织活动为基础性互动平台，形成对学校变革、课程改革及课堂重建的支持性组织氛围。三是活动氛围。仪式庆典、传统及新创节日、“校本研修”、“听说评课”、“管理变革研究”等多种活动，在形成牵头组织及参与组织的组织氛围的同时，自身也在“酿造”一种看不见、摸不着却可以真实体验和感悟到的活动氛围。

概言之，在改革开放深层推进、社会环境复杂多变的当下，惟有文化才是传承与创新的持续不竭的推动力。

注释

①参见杨小微：《从“驭人之术”到“成人之道”——当代学校管理变革过程中的立场转换》，见叶澜主编：《立场》，桂林：广西师范大学出版社，2007年。

②龚波：《学校组织的有限理性及对学校决策的实践反思》，《中国教育学刊》2006年第2期。

③⑥张兆芹：《学校领导决策模型的实证研究》，《教育发展研究》2010年第10期。

④斯图尔特·史密特：《学校行政领导原理》，乔玉全等译，台北：五南图书出版有限公司，1991年，第233页。

⑤李春玲：《对教师参与学校决策的深层次思考》，《教学与管理》2000年第5期。

⑦杨小微等：《近五年我国基础教育改革及其研究的进展报告》，《基础教育》2001年第5期。

⑧中国社会科学院语言研究所词典编辑室编：《现代汉语词典》（第5版），北京：商务印书馆，2005年，第628页。

⑨埃德加·莫兰：《方法：天然之天性》，吴泓缈、冯学俊译，北京：北京大学出版社，2002年，第162－181页。

⑩陈序经：《文化学概观》，北京：中国人民大学出版社，2005年，第269页。

⑪林斌：《论学校文化传承的路径——以上海市育才中学为例》，《基础教育》2010年第11期。