论语文教学中的美育

李 玉

(西安交通大学 附属中学，陕西 西安 710048)

语文教学是智育与美育的融合统一。对于其智育方面的研究目前已非常深入，成果汗牛充栋，然而对于其美育方面的研究却十分欠缺，因此拙文欲对语文教学美育(下面简称“语文美育”)中的一个关键环节，即语文美育的具体实施做些粗浅探讨。

一 审美客体的形式美

语文美育的实施，是作为审美主体的教师、学生和作为审美客体的文学艺术作品主客体交互运动的审美交流、体验的过程。没有审美客体的制约性，作品就会成为人们随心所欲理解的一堆文字。下面我们先讨论一下作为审美客体的汉语言文学作品在语文美育实施中的情况。

作为审美客体的汉语言文学作品所具有的形式美或“有意味的形式”(克罗齐语)，是语文美育得以实施的根基或基础。从接受美学的角度讲，在“教师汉语言文学学生”这一以教师和学生分别为审美主体、汉语言文学作品为审美客体的接受系统中，审美信息的相互沟通、交流，以及教师与学生的审美欣赏、审美创造活动，无不以作为审美客体的汉语言文学作品为基础，没有这个基础，语文美育的实施便无法进行，按照目前学界较为认可的格式塔心理学的理论——“艺术形式与我们的感觉、理智和情感生活所具有的动态形式是同构的形式”[1]，这说明艺术形式与人的生命形式有异质同构性。因此，汉语言文学作品作为审美客体所具有的形式美，与作为审美主体的教师、学生的生命动态形式具有同构性，这正是语文美育实施得以实现的根基或基础。再者，就审美教育的本质而论，它是一种整体的有机的反应方式的教育。这就是说，审美教育并不是指某种艺术技巧的培养，而归根结底是培养人的一种有机的和整体的反应方式的教育。在审美活动中，主体之所以感到审美愉悦，是因为他把握了一种具有节奏性、平衡性和有机统一性的完整的形式，而这种形式积淀了人的情感和理想，具有特定的社会内容，所以能同时作用于人的感知、想象、情感、理解等心理能力并使其处于一种极其自由和谐状态。我们在语文美育实施活动中，作为审美客体的汉语言文学作品所具有的形式美，正是一种具有节奏性、平衡性和有机统一性的完整形式，它作用于作为审美主体的教师、学生的感知、想象、情感和理解，从而完成语文美育实施的功能。

既然汉语言文学作品所具有的形式美是语文美育实施的基础，那么，汉语言文学作品的形式美是怎样形成的呢？

构成形式美的因素，包括自然物质材料以及这些材料的组合规律两部分。构成形式美的自然物质材料有声音、色彩、线条等，那么构成汉语言形式美的自然物质材料是否也如此呢？回答是肯定的。先说声音，汉语是一种声、韵、调结合，有声调变化的、极富音乐性的语言。现代汉语的音节有两个特点，一个是汉语音节可以无声母，却不可以无韵母，音节划分以韵母为主；二是声母只有动作基本无声音，音节发音口型由韵母决定。由此可得出结论，在现代汉语音节中韵母占优势，声、韵、调结合，韵为核心，这是形成汉语语音音乐性的基础。汉语声调分四声，声韵能高能低，能强能弱，能短能长，从而可表达丰富的情感，塑造丰富的声音形象。再说色彩，汉字是一种音义字，词语一般具有理性意义和色彩意义，所谓色彩意义就是汉语的许多词语都与一定的意象相对应，当我们读到某一表色彩的词时，脑海中便出现与之对应的意象。例如，红、绯红、绛红、朱红；绿、嫩绿、碧绿、翠绿；蓝、深蓝、浅蓝、瓦蓝等。总之，自然界的各种色彩，在汉语中都有相应的词语对它进行描写定位。汉语的色彩词，除了能描写客观世界的色彩外，更重要的是蕴含着人类丰富的情感，所以具有一定的形式美的意义。最后说线条，世界上的物体(包括自然物体和人造物体)大都有一定的形状，而线条是各种形状组合的最基本的元素，汉语可以准确地状物，逼真地描绘各种物体的形状，长的、方的、圆的、三角形的、四边形的、立方体的、圆柱体的等等，所以可以利用汉语造型，而汉字本身就是一种由线条组成的艺术品。汉字的结构是遵循对称、和谐等形式美的一般规律的，其典型表现就是书法。书法是一种由线条组成的抽象艺术，其结构、其运笔方式的各种变化，可造成一种具有独特情趣的韵律，是一种有意味的形式。总之，汉族人长期的语言交际实践活动，使得汉语所固有的声音、色彩、线条等形式特征，内化为该民族的心理结构。随着语言的进化发展，特别是用高级的艺术化的语言所创作的文学作品，经过千百年的审美实践活动，已积淀为个体的心理组成部分和审美心理结构的“格”，所以当具有形式美的语言作用于个体时，会产生一种审美快感。综观汉语的音节、词汇、语法和句子的结构形式，大体上可把汉语的形式美归纳为对称美、节奏美、科学美、绘画美、建筑美五种形式美，并进而把用汉语创作的诗歌、散文、小说、戏剧等艺术作品所蕴含的美感形态归纳为意象美、意境美和形象美等几个方面[2]。这便是汉语言文学作品形式美构成的理论根据以及这种形式美的各种形态。

二 审美主体的审美心理结构

对作为语文美育实施的审美主体的教师和学生的审美心理结构特征的考察，是语文美育实施的重要环节，因为审美主体在审美活动中起着决定性作用。感知、情感、想象、理解和创造等这五个方面是构成个体审美心理最重要的元素，这五种审美元素互补、融合，又自由活动，便构成个体审美心理机制运作的过程。由于个体遗传基因、生理基础，特别是后天的社会实践、社会生活环境的文化熏陶、所受教育的程度等诸因素的影响，每个人的审美心理结构都是千差万别的。在13亿中国人当中是不会找到两个完全相同的审美心理结构的，即使双胞胎也作如是观。因此，具体到教师和学生的审美心理结构，我们只能大致地归纳一下他们的差别，而不是对某个教师或学生的审美心理结构作详细考察。

(一)教师的审美心理结构

首先，相对而言，教师比学生有较丰富的审美经验和审美能力。从艺术符号学角度看，个体的审美经验与审美能力，与他的大脑的信息储存密切相关。由于教师比学生年龄大、受教育程度高、社会实践活动多，特别是审美实践活动丰富，因此其大脑中的形象性信息和抽象性信息的储存量就更大。由于大脑中有丰富的信息，教师就能对审美对象自由地选择，从而建立起与多种审美对象的审美关系，所以教师比学生有更丰富的审美经验和更强的审美能力。其次，教师比学生有更丰富的审美情感和更强的审美创造力。情感和情绪固然有先天的生理心理因素，但它主要是后天社会实践的产物，审美情感是情感的高级存在形式，它主要是审美客体的不同类型的形象性信息作用于审美主体后，审美主客体相互作用、融合的结果。由于教师审美活动面大、时间长，审美实践活动内容丰富，所以教师的审美情感较之学生要更完善些、丰富些。由于审美情感渗透到个体审美活动的各个环节中去，并与感知、想象、理解和创造密切关联，所以审美情感更丰富完善的个体，其审美欣赏与创造能力就更强些。

教师虽然较之学生在审美心理结构方面有如上的优势，但也有其劣势。首先是教师的审美疲劳症。由于相同或相似的审美对象长期地反复地作用于同一审美主体，开始感到新鲜，反应灵敏，但时间长了反应就慢慢地迟钝乃至麻木了，最后感到厌倦、疲惫，在审美主体大脑的相应部位留不下什么痕迹了，这就是审美疲劳症，亦即哲学家接受美学理论家姚斯所说的“期待视野”①。某一审美主体长期地在同一审美环境内，重复不断地读同一首诗、听同一首歌曲、观看同一部戏剧，往往会产生审美疲劳症。审美疲劳症是个体丰富的审美实践活动的伴随物和负面。其次是审美代庖症。教师较之学生相对来说审美经验更丰富、审美能力更强，这本来是教师的优势，但由于目前应试教育的钳制，更由于某些教师思想僵化固执己见，往往导致对某一审美对象(作品)所蕴含的意象、意境和形象做固定不变的理解，并把这种固定的审美理解强加给学生——以自己的理解代替学生的理解，堵住封闭了学生依靠自己的审美感知、审美想象和审美情感从文本出发创造自己独特的审美意象、审美意境和审美形象的通道，从而形成审美代庖。譬如写一篇题为《秋》的散文，教师先规定写几段，每段都写什么内容，营造出怎样的审美氛围，文章写多少字等等。这种教学方式往往导致作文千篇一律，失去了丰富的想象力，缺乏艺术个性，这就是审美代庖。

(二)学生的审美心理结构

学生正处于发育成长期。从成长心理学的角度讲，他们的感觉、知觉、情感、想象、思维、个性等等生理心理的各种有机部位尚未成熟，所以学生是一个发展中的人，也是一个独立的个体。与此相对应的他们的审美心理结构的各组成部分，如审美感知、审美想象、审美情感、审美欣赏和创造等均处于发育成长阶段。尤其是幼儿园的小朋友和小学生，他们的审美心理结构只能有个雏形而已，即使是大学生，由于社会实践面窄，审美实践活动不丰富，对客观世界和主观世界认识感悟不深，因此他们的审美心理结构的各个层次还不够完善，只能说初步地建立了自己的审美心理结构。他们较之教师审美经验不足，审美情感不够丰富，审美创造力差。

然而，学生的审美心理活动，也有教师无法比拟的独特性。

首先是学生审美想象的奇诡性。审美想象的个性特征是先天遗传因素与后天审美实践活动相互作用、融合之结果。由于个体的遗传基因不同，成长的社会文化背景各异，所处的年龄段不同，个体的审美想象力各具特征。笔者目睹一个三岁多的幼儿园女童，一觉醒来嚎啕大哭，怎么也哄不好她。过了一会儿，等她平静下来，再问她，她才说出了真相：我长上翅膀在蓝天上飞，天太热，我想给太阳公公戴上墨镜，怕他把眼睛晒坏了，我正朝前飞着，突然来了一只大鸟与我相撞，它把我的翅膀撞断了，我掉在了大海里，再也飞不起来了……这个女童奇诡的想象，充满着童趣和天真，其特点是把审美主体与审美客体合二而一，并把审美想象形成的客体当成审美主体——作为审美主体的女童把审美想象形成的长翅膀的小天使(审美客体)当作她自己，这种情况只能出现在天真幼稚的孩童身上，成年人是不会这样的，这种审美移情作用所展开的奇诡独特的想象力，在不同年龄段的学生中都存在着，只是年龄愈小，想象愈加奇诡。其次是学生审美感知较灵敏，但审美理解力比教师差。由于学生的审美感觉器官如视觉、听觉、嗅觉、触觉等正处在发育阶段，未进入老化期，因此对自然美、艺术美的感觉很细腻、灵敏，他们往往能发现被成年人所忽视的自然美的“细节”，并作出自己的思考。但由于学生审美经验不足，审美理解力差，对艺术作品的境外之境往往不能理解。我在课堂上给学生讲张志和的《渔歌子·西塞山前白鹭飞》，他们可通过审美想象在各自的脑海里描绘出一幅各具特色的“风雨垂钓图”，并受到美感的震撼，但对审美意境的境外之境即“天人合一”的人生感悟却无法达到。

三 语文教学美育的实施

在对作品的解读过程中要做到师生双向协调互动地传递信息，达到信息对称，充分发挥师生审美心理的优势，摒弃劣势，语文美育的实施最好在大美育的环境内进行，以取得最佳效果。

语文美育的实施是一个师生互动的开放性体系。在对审美客体(作品)的解读过程中，作为审美主体的教师与学生，必须双向协调互动地传递信息，做到双方信息对称，以达到最佳效果。这个过程我们可以用以下图式说明：

A1BA2

其中A1为第一审美主体教师，A2为第二审美主体学生；B为审美客体(文学作品)。

在具体操作时，做到审美主体A1与A2即教师与学生双向协调互动，信息对称传递，决不能以A1代替A2即教师代替学生解读，使学生处于被动接受、信息不对称的位置，以便在对作品审美解读过程中，既充分发挥教师与学生的积极性，又能彰显“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的审美个性。从接受美学角度而论，文学作品的接受活动，不仅受作品性质的制约，也受读者的制约，阅读过程既是一个再创造的过程，同时也是阅读者变革自身的过程。文学作品是用语言符号创造出来的具有多层次丰厚蕴涵的“召唤结构”。对作品解读，就是读者通过审美活动把这个“召唤结构”中的蕴涵释放出来。由于解读者的气质、审美经验、审美情感、所受教育程度、生长的社会文化环境各异，所以对同一作品的解读所欣赏创造出来的审美意象、审美意境、审美形象及对其哲理层面的感悟，只能相似而具独特性，绝不相同。这就是为什么我们主张对作品的审美解读，必须教师与学生互为审美主体、双向互动、信息对称交流的原因。因为教师与学生作为审美主体在解读作品时，每个审美主体在作品中所体验到的只能是他那颗灵魂才能体验到的，他在作品中所寻找到的是只有他自己才能寻找到的，他与作品的心灵对话是个性化的，对其他欣赏者不具必然性和普遍性，他以自己独特的感受参与对作品的审美把握。

我们仅以柳宗元的《江雪》为例加以说明：“千山鸟飞绝，万径人踪灭。孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪。”我讲这首诗时，采用师生平等对话、讨论、交流、提示等多元互补的方法，充分发挥审美主体A1和A2的积极性，让学生自由地发表自己的各种看法，并尊重每个人的独特见解，教师与学生在双向互动中达到信息对称交流。有的学生说，“千山”、“万径”是指寥廓广大，“鸟飞绝”、“人踪灭”是说没有生命存在。有的学生插话，这正是艾略特笔下的“荒原”，是个死去的宇宙的象征。有的说这是个坟墓，有的说这是个沉睡的、没有任何反抗意识的奴性社会的象征(这见解很诡异)……当讨论到“孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪”时，有的说，渔翁是个敢于战风雪抗严寒的孤胆英雄。有的说，他是个空阔、静寂世界的灵魂，是抗争者。更有学生流着泪说，这个老头太孤独可怜了！显然这个学生与诗中的“渔翁”发生了心灵共震(因为他是个孤儿，对人生有着独特的体悟)。接着我提示大家用电影“蒙太奇”的方法说说这首诗的艺术结构特征。有的说，“千山鸟飞绝，万径人踪灭”是个远镜头。有人插话，然后镜头摇近对准“独钓”的渔翁，形成个大特写……当我问到“渔翁”这一艺术形象的象征意义时，有的说，他是我们民族奴性人格的对立面——叛逆者。有的说，他是独立人格的象征，是现代公民……就这样，在教师与学生互为审美主体，在七嘴八舌的交流、讨论和提示、思考中，师生双向协调互动，信息对称交流，投入每个人的审美感知、想象、情感、理解等诸种审美心理活动解读《江雪》，从而在各自的头脑中创造出极富个性的审美意象、意境和形象，达到对作品的个性化领悟。这样的审美解读既融合了集体的智慧(同学与老师的信息对称交流)，又深化了个人对审美对象(作品)的理解，这种语文美育的实施，无疑是一种较好的方法。

在语文美育实施过程中，摒弃师生审美心理的劣势，特别是杜绝教师的审美代庖也很重要。教师审美代庖症的形成原因很复杂，从客观上讲与目前应试教育的钳制相关联，但更重要的是由教师的主观原因所造成的。首先是教育理念陈旧滞后，认为应该老师讲学生听，把学生当成被动的“容器”由教师“灌输”是千古不变的真理。其次，也是最重要的，教师课堂语言沟通存在独断现象，阻碍了学生的思想自由和表达自由。具体表现为教师在课堂上的语言霸权行为，对学生的语言表达或否定，或对学生的多种表达有意无意地“过滤”掉，依然按自己的审美见解固执地讲解，这不仅造成“一言堂”，而且堵塞了学生多元化个性化的审美思路。这种审美代庖症后果是严重的。薛涌在《北大批判——中国高等教育有病》一书中把这种审美代庖症叫作“感悟的标准化”。1980年代薛涌在北大中文系就读时，一位教古典文学史的权威教授往讲台上一站，头向左转望着窗外，突然诗兴大发，随口背出韩愈的诗句：“天街小雨润如酥，草色遥看近却无。最是一年春好处，绝胜烟柳满皇都。”然后他感叹道：“看看，这就是写的早春啊！我们这课正赶上这时节，你们看看那草坪。”于是他就开始逐句解释，大家低头记笔记……待薛涌毕业那年，一位室友上课回来向他讲述了一个惊人的发现，那位权威教授给学生上课仍是几年前的老一套：头向左转望着窗外，诗兴大发地背出韩愈的诗，然后是同样的感慨和与几年前一字不差的解释。更为可怕的是到了2008年湖南高考的作文题，上面出现了同样的诗，而对诗句的解释几乎和那位教授重复多年的解释一模一样！[3]这种审美代庖症居然一代一代原封不动地传下来了。审美代庖症不止限于高等学校，中小学更严重，这里便不赘述了。审美代庖严重地扼杀了学生的审美创造力，僵化了学生的头脑，必须在语文美育实施过程中加以杜绝。

最后指出，语文美育的实施必须在大美育的环境内进行，使各种艺术形式多元互补相得益彰。从艺术形态学角度而论，可以把人类创造的艺术分为七大类：时间的表现艺术：音乐；空间的表现艺术：书法、建筑、工艺；时空的表现艺术：舞蹈；时间的再现艺术：戏剧；空间的再现艺术：绘画、雕塑；时空的再现艺术：电影；语言艺术：文学。其中作为语言艺术的文学既表现时间又表现空间，既能再现外部世界又能表现主体情思，它是一种包罗万象的综合艺术，它在这七类艺术中独占鳌头，而各类艺术在艺术的总体格局中又是相互影响各有千秋的，因此语文美育的实施在大美育的环境内进行，无疑是最佳选择。学校的审美教育，以课堂解读文学艺术作品为主，但要与其它美育形式相结合，利用书法、建筑、绘画、雕塑等艺术创造一个优美的校园环境，课余播放优美、舒缓的轻音乐，使学生受到各种艺术的综合熏陶。解读诗歌散文等文学作品时可利用幻灯片、电影、绘画等手段辅助之，定会效果良好。

注释：

①姚斯所提出的“期待视野”认为，读者阅读作品时往往有一种“期待视野”，当读者阅读的作品与自己的审美经验相一致时，读者往往失掉了阅读这部作品的兴趣；但当读者阅读的作品超出了、校正了期待视野的时候，读者往往欣然有所感，认为提高了自己的审美水平，丰富了自己的审美经验。

参考文献：

[1]苏珊·朗格.情感与形式[M].北京：中国社会科学出版社，1986：31.

[2]李玉.语文教学美育论[M].昆明：云南大学出版社，2010：60.

[3]薛涌.北大批判：中国高等教育有病[M].南京：江苏文艺出版社，2009：49.