后方法视角下“基础英语”教学探索

李丽平

（湖南科技学院 外国语言文学系，湖南 永州 425100）

引 言

伴随着改革开放的春风，我国的大学英语教育也经历了30多年的发展与变迁。自上世纪80年代以来，高校英语专业教育的办学理念和培养目标也历经探索和改革。可是，无论大学英语教学还是专业英语教学在很大程度上是对国外的外语教学研究理论的借鉴和运用，忽视了我国外语教学的特殊的环境和文化等等的差异。在英语专业的教学中许多高校尤其是地方性高校注重培养学生的听、说、读、写、译等五项英语基本技能，这在一定程度上割裂了语言教学与社会文化的联系，从而导致“与其他文科专业毕业生相比，英语专业毕业生的人文基础薄弱，在思想深度和广度、思辨能力、知识结构等方面存在着明显不足”(胡文仲、孙有中，2006）。同时，许多学者更深刻的认识到外语教学不是单纯的语言教学，而是“一个多学科支持、涉及诸多因素、错综复杂的动态的系统工程”（桂诗春,2000）。外语教学已经由以教学方法研究为主的“方法时代”向目前的“对方法的一种选择而非对一种可选择方法的研究”（Richards & Rodgers, 2001）的“后方法时代”转折了。基础英语教学也由之前对于方法的选择和困惑中走向了后方法的教学研究阶段。后方法理念中的外语教学不局限于某一种教学法或固定的教学模式，而是一种动态的开放的外语教学思想。它注重教师赋权和学生自主以及教学宏观环境中的社会、政治、经济和文化等因素的影响。本文打算跳出传统的方法论研究的桎梏，以外语教学研究的后方法论的新视角来探讨基础英语教学变革和发展。

一 基础英语教学研究历程

基础英语是为高校英语专业本科一、二年级开设的课程专业必修课，是一门综合性强、内容丰富、所占课时比例大（一周六学时）的核心课程。在许多高校把开设在大一年级这门课程称为基础英语，开设在大二年级的称为综合英语。本文所要研究的就是大一年级的基础英语教学。

我国外语教学研究受西方的教育教学研究的影响大，比较注重对西方教学研究成果的学习和应用，基本是跟着他们的脚步前进。我国的基础英语教学研究也不例外。在20世纪五六十年代，基础英语教学无论是教材的编写，教学大纲的制定还是课堂教学设计和实施等等都以语法翻译法为指导，课堂教学主要以老师为主体，教学中过分强调语法分析和词汇讲解，忽视了与语言的交际功能和口语教学。在 70年代由于情景法和听说法的引进，教学中注重语言的工具性，重视口头表达和句型操练，大大增加了学生口语练习的机会，但是这种训练方法太枯燥太机械化，且缺乏基本语法知识的教学，使得学生无法在真实的语境中创造性的用英语进行交际。到了八九十年代，随着语言学，心理学和社会学等相关学科研究的发展，涌现出各种不同的教学法，如交际法、任务教学法、全身反应法、集体语言学习法、自然法、沉默法、暗示法等等。其中交际教学法是迄今为止对我们基础英语教学的影响最为广泛而深远，它提出了一学生为中心的教学模式，注重外语教学中学生的语言交际能力的培养，但它强调语法教学只学使用不学用法，反对强调语言结构，忽视具体教学环境，这也是不科学的。从九十年代后期起，由于社会政治经济的发展，教育领域也发生着重大的变化。首先，新修订的高等学校英语专业语教学大纲（2000）指出基础英语是一门综合英语技能课，其主要目的在于培养和提高学生综合运用英语的能力，旨在通过语言基础训练与篇章讲解分析，使学生逐步提高语篇阅读理解能力，了解英语各种文体的表达方式和特点，扩大词汇量和熟悉英语常用句型，具备基本的口头与笔头表达能力。从理论上来说，基础英语教学中包括听、说、读、写、译等基本语言技能和跨文化交际能力的培养，是注重培养学生英语实践能力的课程。其次，基础英语新编教材不断推陈出新。教材中语篇多取材于英语作者的作品，文本类型多样化，包括记叙文、说明文、议论文和戏剧等，主题丰富涉及社会、政治、文化、科技、伦理道德、人际关系和不同文化背景等等，这些都对基础英语教学教法提出了新的要求。再次，由于对语言和语言学习的认识的深入，许多教师在经过长期的教学实践认识到似乎没有某种单一的教学法能够成功的应用于各种不同环境和语境中的语言教学中。这种对教学法的反思正呼应了后教学法思想。

二 库氏的后方法语言教育观

由于语言学和认知科学的发展，带来了应用语言学、认知语言学、社会语言学和功能语言学等多样化的语言观，因此传统的语言教学观也迎来了新的挑战。随着教学理论研究的深化，教学实践的推进，人们发现外语教学中教学实践和理论研究严重脱节，课堂语言教学与宏观社会环境脱节，教学法研究企图以某一种所谓最佳教学法来指导教学，过度简化了外语教学这个复杂的、多学科支持的、动态系统工程。而后现代主义思潮影响下，外语教学研究开始以一种怀疑论的、开放的、相对主义的和多元论的新视角来审视自己。因而，20世纪90年代开始后方法外语教学思想逐步形成并开始冲击当时的外语教学界，其中 Kumaravadivelu是后方法语言教育理论的集大成者。他于1994年首次提出了后方法概念，并相继发表论文和专著深化和系统化的研究了后方法教学思想。其专著《理解语言教学：从方法到后方法》（2006）一书从语言学习和教学的本质出发，批判性的研究了现有的语言教学法，并且从理论原则和课堂教学的视角探讨了理论、研究和实践的关系，提出了一个以教师为核心的三维系统，这对外语教学研究和课堂教学实践有重要的指导意义，对外语教学产生了深远的影响。

该三维系统包括特殊性、实践性和社会性等三个层面，被视为组织教学的三大原则。

后方法语言教育论的特殊性认为“任何语言教学，都必须关注植根于特定社会环境的特殊教学环境，以及在特定环境中追求特殊目标的教师和学生”（Kumaravadivelu，2001）。特殊性强调无论何种教学法必须适合于具体的环境，具体的对象、具体的组织机构，反对不同教学环境和教学对象使用同一种教学法。特殊性指导下的外语教学中教师应该基于具体的社会政治文化展开教学，了解和掌握具体教学环境信息，并提出适合特定环境的教学策略。

实践性涉及教学实践与教学理论的关系以及教师教学理论的形成。它反对把研究者视为理论的生产者，把教师视为理论运用者，鼓励教师将自己的教学实践理论化并加以实施来克服理论与实践分离的问题。教师们通过不断反思具体的教学实践形成可行性感觉，并实施于教学中，不断的改进从而建构自身的有效的理论。

社会性指外语教学要充分关注宏观环境中历史政治和社会文化等因素，重视学生的个体身份的形成问题，它拒绝把语言教学局限在课堂里的语言功能上，而是寻求开发利用学习者带到课堂的社会政治意识从而促成学习者身份的形成和社会地位的改变。教师既不能忽视学习者的社会、经济和政治生活背景及其过去的经历，也不能把学习者的语言需求和社会需求分割开来。社会性教学应该提升学习者的能力，满足学习者的语言和社会双重需求。也就是说，如果教师能深刻的认识他们生活的社会文化现实，才能帮助学生改变其社会地位，形成新的社会身份。

后方法教育观的特殊性、实践性和社会性的三个参数之间有着不可避免的界限模糊性，他们在一个共生环境中相互交织、相互促动、整体增效。

三 后方法论视角下的基础英语教学

基础英语教学的特殊性，首先在于教学对象。基础英语的教学对象是刚完成高中学习进入大学的一年级学生，多数学生还保留着中学时代的学习方法，习惯等着教师“灌输”知识，没有完成从中学到大学的转换。他们缺乏自主学习的意识和能力，没有形成英语专业学习的学习策略。对这样的学生实施教学首先需要教师给予确的指导，帮助学生逐渐形成自主学习的能力，把握适合自己的学习策略。其次就是教学环境的特殊性。外语教材首先要考虑的是具体环境，其次才考虑采用什么方法（Bax,2003）。 社会环境决定了教育和学习的各个层面。各个学校都处在当地的社会文化环境里，都有自己独特的办学宗旨和发展思路，以及系部的办学特色、培养目标等，比如主要是培养未来的教师，还是培养某方面的专门技术人才。基础英语教学中要考虑这些大环境的因素，也要小的教学环境，比如教学班级的大小，学生的来源、学习动机和目的以及教学设施等等。综合考虑这些因素之后，针对这些特殊环境因素设计和采用适合该特定环境的教学策略。

基础英语教学的实践性在于：第一，基础英语是一门融合了英语各项技能的综合性课程，内容涉及社会文化和伦理道德等多方面，而现有的任何一种单一的教学法都有自己的侧重点，无法满足多项需求，因而在这样一个动态发展的教学过程中教师不能满足于将某一现成理论套用在基础英语教学中，而应该主动的学习各个教学理论，批判性的运用各种不同教学法。教师应该在分析具体情境的基础上实施变通，有时甚至是折衷的教学策略和手段（Bax, 2003）。第二，教师在采用不同教学法进行教学时，应该注重学生的反馈，分析影响教学的社会政治因素，进行自我反思，结合总结经验教训，提高自己的洞察力和教学直觉性，并通过不断的实践和反思形成立足课堂教学的关于具体教学的理性认识从而发展成一套系统的教学理论。第三，作为英语教学的一线工作者，应该赋予教师对于教学计划，教学大纲及教材的选用等教学工作适当的权利，这样更能调动教师在教育过程中的积极能动性，增加了教师在教学实践中进行理论研究的信心。

基础英语教学的社会性在于课堂教学中老师和学生来自全国各地，他们有着不同的人生经历和经验，都带来了不同的地方性的社会背景、特色文化和地方方言。教师应该在教学中有效加以利用，比如在语言教学中对比方言和英语的异同，比较不同区域文化和英语文化，肯定学生现有的社会身份和地位，这样既能让学生获得语言知识，又能培养学生跨文化意识,提高学生学习的兴趣和信息。除此之外，还应使语言教学紧密联系社会实际，把社会主流的文化，政治意识形态引入到课堂教学，把课堂上的语言输入和交互活动设计贴近当前社会热点和生活实际，了解学生特别关注的社会需求，如社会的人才需求、就业前景等等，来提高学生改变其社会地位的愿望，促使学生形成新的社会身份。

后方法的三大教学原则要求基础英语教学中要对本土的语言、社会文化和政治的特殊性有充分的了解，注重利用教师和学生带入课堂的不同的社会背景、意识形态、文化和生活经历，教师要敢于把自己的教学实践经验理论化并将理论付诸实践，找到适合自己具体教学环境的方法才能提高教学效果。

结 语

通过分析基础英语在后方法论指导下的新发展，可以看到这对我们的课任老师提出了更高的要求：教师必须发展自身的思想意识、加强理论和学术研究基础以及建立特定的本土教学情境意识；加强教师的继续教育，树立理论建构意识，努力建构适合具体教学情境的、服务于教学目标和满足学生需求的具体的教学理论。因此教师由教学法的实践者转变为教学策略的思考者、探索者和实践者。

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