运用问题素养教育开拓大学生的德性创新能力

李宇轩 张卫国

(1桂林理工大学，广西 桂林 541004；2湖南女子学院，湖南 长沙 410004)

大学教育是人才培养教育，它的历史使命不是单纯实现“工具性”合格人才培养，同时还要追求“引领性”创新人才的培养。这样才能使高等教育能更有效地促进社会进步和人的全面发展。大学思想政治理论课是培养学生道德品质和思想素质的系列课程，在高等教育人才培养的历史使命中扮演十分重要角色，承担学生的思想品质和能力是否健康成长的重要任务。从实践发展学的角度上来说，人们有什么样的思维，就决定了其有什么样的行为和结果；个体“思维”的好坏、水平的高低，就决定这个人的社会属性的优劣和他的社会价值的大小。社会已经步入了创新时代，创新时代呼唤着创新人品。而问题素养在创新品格成长过程承担着推动器的作用，思想政治教育应该重视问题素养的教育。何谓问题素养？简而言之，就是善于发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的修养和能力。大学思想政治课应从问题素养入手，开发学生的主体能动性，建立健全培养学生的德性创新素质和德性能力的教育创新的体系和机制。

一 无疑则无思，无思则无人

思维从质疑开始，大学思想政治理论课是因解决思维问题而存在的课程，问题素养教育是该课程的基本方法，它以启发思维的方式来塑造学生优秀品格的和培养人才的。人的发展的动力是来自于矛盾运动，人们已有的思维不能解释或不能按照预设目的改造不断变化的价值生活实践，于是就有了疑问和困惑，这就形成了新的矛盾，亦可称新问题。针对解决问题而进行的教育，就是问题素养教育。世上绝大多数人几乎每天都要被这样或那样的问题困扰着，然而面对各类问题，很多人最本能的反应就是抱怨、逃避，但这样只会导致人生碌碌无为，平庸一世。既然人生是问题的集合，因此具备问题素养在个体的人生成长和事业发展中是极为重要的。首先，问题素养能够不断拓宽对世界的认识，深化思维。能发现就有了关注点，这就是教育学常说的有了兴趣起点，能提出问题，就是对思维的方向选择，进而有了奋斗目标的确定。其次,问题素养能够提供思维创新的持续动力。古人云：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进”，不疑则自然无进。其三，问题素养是培养创新人才的切入点。创新人才最突出的特点就是不断实现对现实的超越，也就是在发现和解决问题的过程中不断实现超越的。

在思维教育中立人树人，开发青年学生的主体性。这是大学思政课教育的本质。从“人从思而立”的人类起源和发展史而言，大学思想政治理论课担当着思维训练的系列课程，理应承担中国大学教育创新改革的开路先锋。“现在中国没有完全发展起来，一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学，没有自己独特的创新的东西，老是‘冒’不出杰出人才。这是很大的问题”[1]。这就是著名的“钱学森之问”，它揭示中国现代大学教育严重缺少教育创新，同时也给教育界提出希望，现代大学教育要实现创新教育为主体的教育改革。大学思想政治理论课程最基本的功能应该是启发学生思维，开发大学生创新思维和能力，而长期以来，大学思政课只注重立场教育而忽略了创新教育，导致具有重复和守“旧”特征的大学思想政治课的应试教育，从而丧失了勃勃生机，反而使思想政治教育所具有的“主体开发教育”的本色逐渐褪色。大学思想政治教育对主体开发具有二重性，一是要对学生进行“坚守”式的“培养合格建设者”的“入世”品格教育，二是要对学生进行“超越”式的培养具有创新能力的“经世”品格教育。只有坚守式的立场教育则极易造成学生滞后于社会发展的工具性品质，降低了学生对社会的适应能力。但是也不能误以为立场教育不重要，放弃立场教育后果同样也是十分严重的，它无异于因噎废食。如何正确理解两者关系呢？可以这样理解，如果把立场教育比如为“生存”教育，而创新教育则是“发展”教育，两者都不可缺，关键是如何实现两者的贯通，大学思想政治教育当务之急是教育创新，开发学生的创新潜力，提升学生的主体能动性。

教育教学过程中的缺“疑”少“思”导致主体性教育改革的迷失。当今浮躁的社会风气和受应试教育惯性的影响，严重束缚着大学思想政治教育创新的迈步，有责任的教育工作者无不为此感到焦虑和困惑。现代生活的快节奏导致快餐文化的兴起，“偏平化”精神速食使人过分依赖计算机和视觉，弱化了人们的抽象思维能力，引起浮躁之风在社会生活中漫延。大学思想政治教育中“陈述式”的教育语境，传统的“灌输式”的教学模式，加之所谓现代“客观标准化”的时髦考试手段等等浑然一体，在众多教育关系和教育理念尚未完全理顺的浑浊情形下，大学思政教育仍旧没有率先走出应试教育的浑浊泥坑，其在大学教育创新改革过程中应担当开路先锋的作用也没有发挥出来。大学教育创新改革到底失足在哪？试剖析：一、为什么浮躁之风在社会漫延？归究起来是因为大众理性思维能力弱化所引起的，这种弱化才会使急功近利、失信失德能够滋生繁衍。大众的理性思维并不是与生俱来的，也不是一成不变的，而应该是能动的、睿智的。不得不令人设问，我们的社会意识形态在主导大众理性上是否有系统的教育延伸与制度安排？二、为什么高等教育会发生把培育人才迷失为“考试游戏”？有人把它归究为中国几千年科举制度传统的影响的惯性太大，但是终究还是大学自身教育理念自身把古代传统的人才选拔方式变成了现代教育的内容和手段。看来是因为教育思维出了问题。三、为什么大学思想政治教育课产生的效果会不尽人意？大学思想政治课要通过思想教育过程变“被动者”为“主动者”，变“他律”为“自律”，这种转变必须通过“启思睿智”，才能把知识、他人智慧、道德品格变为学生的主体能动性。可是长期以来这种这课程教育意识一直是淡薄的。综合来看，以上三个“为什么”的困惑，都与“价值思维”的迷失有关。由此看来，缺少正确思维，一切都会变得混乱。在一个社会里没有思维的“明辨”力和德性思维力自我生长能力是不行。问题素养教育具备明辨思维的基本功能，这是大学思想政治理论课应该关注它的缘由。

二 问题素养教育是全面的价值思维教育

大学思想政治课不仅仅局限于解决思维中的认识问题，更重要的是要解决把正确认识运用于价值实践活动中。问题素养教育应追求“启思—睿智—树人—笃行”教育连贯，应突出对青年学生主体的价值思维的品质教育。人的主体品质决定了其成为世界的主宰的主体地位，正是因为人的本质属性的彰显和不断进步而成就的。马克思认为“道德的基础是人类精神的自律”[2]，如果通过思想政治的创新教育，能把善良的道德品格与超越性的政治智慧有机结合，转化为主体内在结构的德性张力，主体的创新品质和创新能动性无疑会得到极大提升。主动性、能动性、自觉性、创造性和社会性是人的主体品质，亦被称为人的本质表现，丧失了这些就意味着人的迷失和堕落。问题素养与人的主体性形成的关系十分密切，思维是人类主体性与动物受动性相区别的分界线，而思维则起源于解惑，换言之，思维起源于对问题的质疑、解释、知道、解除等等，在一个紧接一个问题解决过程中而逐渐提升了人的主体性，形成了更为全面的、具有交互关系属性的主体间性。

问题素养教育是睿智教育，它是德性与智性同时增长的教育。长期以来大学思想政治教育陷入了“知性教育”的误区，这样显然难以有效提升学生主体品质。教育现象中会常见到，“唯书唯师”的温顺“绵羊”，高分低能的“书呆子”，知模仿不知创新的“鹦鹉”，会储存学问，不会科学创造的“书橱”。这些都是把学生当成单纯的受教者，而无视了学生主体的存在，无疑是对教育不能有效生产创造力的最大讽刺。在“唯课本、唯教师、唯考试”教育中失去了学生鲜活的个性。在“无可置疑的统一教材”和“教师标准的讲义”指挥棒下，逐渐丢弃了智性教育。愚昧会引发人向动物的退化，失德将会导致人性向魔性蜕变。思想政治语言本来是社会较为正规生活中常用语言，却因为缺智的教育方法，难免会使学生在社会交往过程中“失语”或者“语言不当”。这些应该引起大学思想政治教学教育工作者的高度觉醒，防止让创新教育只是一种空谈。

问题素养教育是主体多元创新品质教育，这是根源于社会价值实践生活的多元化。创新品格和创新能力是学生科学素养与人文素养有机统一的动态结果。科学素养讲究对实践过程和结果的“一元性”真理判断的正确与否，而人文素养侧重于考察实践结果的“多元性”价值判断的合理水平。这两种素养与社会的融洽程度如何？前者依赖学生的智性发展，后者则依赖学生的德性发展。哈佛大学心理学教授霍华德·加德纳提出的多元智能理论，一个人的智能不能以他在学校中的表现为依据，而要看他在实际情境中解决问题的能力和创造能力；人的智能至少有八个方面：语言智能、逻辑—数学智能、视觉—空间智能、身体—运动智能、音乐智能、人际关系智能、自我认识智能、认识自然的智能；智能既有实践价值，也有文化价值。[3]这一多元智能理论对于问题素养的机制形成、学生创新品格培养及评价体系的建设的启示是深刻的，学生具有德性的“智能型”主体创新品质应该是多元的。

问题素养教育是活性教育，这种教育要让学生主体形成开放的、多元的、发展的创新智能。学习不是简单地为了贮藏知识，而是要活化知识，大学思想政治课同时还承担着“活化德性”的重要任务，从而使得学生形成认识世界和改造世界的智慧和能力，使他们从对变化着社会实践的“被动者”转化为“主动者”。问题素养教育是这种活化教育的基本方法和工具。从学习的规律来看， 思想政治理论，特别哲学这门学问本身的意蕴多么深刻，多么睿智，如果不通过理解与领悟将之表达出来,那么,永远只是他人的东西，充其量只能达到“模仿”这种境界，这样的大学教育只会造就“工匠”而不是钱学森所呼唤的大师。大师与工匠的根本区别就在于创新的有无和创新水平高低的区分。

三 开创智慧型德性创新人才的培养模式

传统教育是教师单主体“独唱”的教育活动，而创新教育是教师主体与学生主体“合唱”教育活动，这是两者的一个重要区分。大学思想政治教育活动是创造德性人才的活动，问题素养教育最关键的是要正确处理教师主体和学生主体的互动关系。怎么样才能为师？韩愈在《师说》中说：“师者，所以传道授业解惑也。在教学活动中教师的主体作用无疑是不能失去，关键是如何定位，我们可以做这样的区分，在教学中侧重于“复制”和“重复”是传统教育，教师的主体作用定位于“解读”，而在教学中能“推陈出新”和“超越”是创新教育，教师的主体作用则定位于“引导”。

大学思政课教师要充分重视问题对学生智慧型德性的孕育和催生作用，促使学生这一创造主体在思想教育过程中能增长智慧、形成能力、养成德性和转智为果，这样才能促进学生学会如何应对和解决他们在多元变化的社会所遭遇的“问题”。这一过程包含了两个阶段，第一，学思结合，培育智慧型德性人品阶段，使学生学会正确思维，我们需要耍智仁勇兼修的个人，我国著名教育家陶行之先生讲得好，不智而仁是懦夫之智；不智而勇是匹夫之勇；不仁而智是狡辩之智：不仁而勇是小器之勇；不勇而智是清谈之智；不勇而仁是口头之仁。[4]诸如，问题孕育智慧、知识转变为智慧、实践过程形成智慧成果、方法转化为智慧，低水平智慧催生高水平智慧等等。孔子在《论语》中讲得好，“学而不思则罔，思而不学则殆”。此言告诫人们要学思结合。孔子的学生子夏说：“博学而笃志，切问而近思，仁在其中矣。”子夏之言揭示了思还能有助于人们道德品质的形成。第二，智德结合，培育有创造力的人才阶段。包括道德智慧在内的各种智慧对实践具有指导作用和创造作用。在中华民族的优秀传统中，一贯注重知行统一、学以致用。只有这样“知行统一、学以致用”的过程中，各种智慧的作用才会最终显现出来，推动人的全面进步与社会发展的持续统一。要突出两方面的教育，一是进行智慧转化为实践方法的教育；二是加强实践技能的训练，通过思政课的实践教学，转化为解决问题的能力、方法和经验。思维成就了人类，问题能促进思维，人类在解决问题中进步，社会在思维创新中发展。学生个体思维的发展能促进自身从“模仿型”和 “继承型”向“创造型”转化。

学生的创新品格是精神、涵养、品性、方法、能力和经验的综合体。问题素养之所以能促进学生的创新品格的突破，就在于问题素养的立场和方法的独特之处，即辩证的、历史的、现实的、趋势的等方面立场和方法。在大学政治思想理论教学中要在以下几个方面注重教育方法：

首先，要改变传统的“无人”教育为“有人”教育。精神是主体思维发展的脊梁，问题素养要注重四种精神培养，一是怀疑精神。发现问题需要怀疑精神，不迷信书本和权威并不是怀疑主义，而是针对理论和权威不能解决新问题时，而产生的一种质疑。二是批判精神。分析问题需要批判精神，这种批判是对保留和摒弃的一种新选择，要从真理和价值有机统一过程中进行动态把握。三是求实精神。正确认识和解决问题需要求实精神。四是超越精神，在教学教育过程中，培养学生的问题素养，要围绕学生实际情况、围绕课程主要内容，围绕未来社会发展的趋势而展开。

其次，要改变传统的“灌输式”为“启发式”，促进学生参与体验。教学过程中要少用陈述式语言，多用分析式语言；尽量避免灌输方式，大力践行探究方式等等。陶行知说得好：“智者问得巧，愚者问得笨。教师启发式的巧处是要善于问，一是探路之问，即问主题；二是要素之问，即问矛盾；三是明辨之问，即问是非；四是成事之问，即问方法，五是反思之问，即问创新。如此等等。在实践的变化过程中，问题素养就是在增强学生会正确的思考，会正确的做事，会做正确的事的能力。这也是衡量创新品格形成的基本标准。

其三，要改变传统“片面”评价为“全面”评价，确立好价值与科学有机统一的评价体系建立健全，促使我们高等教育明白该干什么，怎么干。在评价方面，要注重创新动机、方法、效果和审美等方面有机统一，真正能实现真善美为一体，提升学生创新品格的质量。一要讲究探求真理，既要客观现实，又要对社会发展趋势有正确把握；二要讲究践行善德，既要会在多元价值中选择出社会主流价值，又要能在多元价值中保持最佳平衡，即懂得价值践行的高水平平衡；三要讲究审美层次，既要体现经济、社会效益，又要能体现审美的层次选择和实现能力，即具备创造幸福指数的能力。

我国现代经典的教育目标理论把教育目标区分为“德、智、体、美、劳”，于是有了按照不同目标而设定的不同课程。大学思想政治理论课就成为了培养“道德品格”的系列课程，被定位于培养“德”，在教育研究中。由于对课程体系各门类相互联系研究甚少，大学思政教学中，具有联系特征的“德”就进入了盲区，成了孤独的“德”，在这样的状态下，无智的“德育”能不成为说教？无美则无幸福，也无归宿感，无美的“德育”能不变成强迫式的“灌输”？反思多年的大学思想政治理论教育，使人最感切之深的是，思想政治理论课教学最迫切需要还原的是其“思维之内核——智”的本性，这种有智有美之德的思想政治教育所培养之德，才能解决学生面对变化的社会中所面临的各种问题。这就是本文所渴望的“智慧型德性创新人才培养模式”所追求的目标和归宿。

总之，大学思想政治理论教学中，要在启思、睿智、树人、笃行的师生“交互”多环节中，实现学生主体优良创新品质的健康发展，只有这样，教育目标对大学思想政治理论教育这一系列课程所设定的教育分工的目标才能真正实现。学生具有了智慧型的德性创新品格和德性创造力，对社会的适应能力就会增强，这样才会改变高等教育的被动局面，把大学教育的就业教育提升为创业教育，它才是一种既包括学生就业能力不断增强，又包含创业能力的不断开发的现代教育，才能逐渐转换为能“超越”现实的“经世”教育，才能有效地推进中国从人力资源大国向人力资源强国的迈进。

[1]靳晓燕,齐芳.“钱学森之问”引发的思考[N].光明日报,2009-12-5

[2]马克思,恩格斯.马克思恩格斯全集.第一卷[M].北京:人民出版社,1995.15

[3]霍华德·加德纳(美).多元智能[M].北京:新华出版社,1999.

[4]姜文淑.陶行之论德育[M].成都:四川教育出版社,1992:113.