建构主义教育理论视角下外语研究型“教”“学”模式探究

李 红

(河南理工大学外国语学院，河南焦作454000)

一、建构主义理论及国内外高校研究型教学模式现状

建构主义理论是认知学习理论的一个重要分支，以心理学家Bartlett在1932年提出的图式理论为基础，后经Nunan进一步完善所形成。该理论认为，学习者头脑中的知识都是由以前的经验构建而成的，语言教学不仅仅是堆砌语言材料或传授一些语言点的过程，而且是学习者对所接收到的信息进行同化的过程。建构主义理论认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，而不是问题的最终答案，它否定了知识的静态说，认为知识是动态增长的。这一理论将人们的视角从知识是一种产物转向了知识作为一个过程而存在;学习者的学习过程不是知识由教师向学生的传递过程，而是学习者自己建构知识的过程;学习者不是信息的被动接受者，相反地他要在主动改造和重组原有经验的基础上建构新信息的意义，而这种建构不可能由他人代替;学习是主动的，学习者不是被动的受刺激者，他要对外部信息做主动的选择和加工。也就是说，学习者获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力［1］。学习的意义是学习者通过对新知识和经验反复的双向作用而建构成的，学习过程并不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧经验之间双向的相互作用的过程［2］。建构主义的这种诠释，为外语研究型“教”“学”模式提供了理论基础。

现代教育理论也认为:教育的根本目标是培养创新精神和实践能力。作为大学外语教师，应积极转变教育思想，摈弃陈旧落后的教学方法，以新的教学理论和学习理论为指导，结合外语课程特点，研究探索适时有效的教学方法。而研究型“教”“学”模式的提出，目标就在于使学生学会学习、研究、合作。笔者结合自身情况将研究型“教”“学”模式运用于外语教学之中，为了强调该教学模式是“教”与“学”两者的高度统一，故写作外语研究型“教”“学”模式。

我国高等学校外语教育多年来存在着“重教轻学”的现象，在教学上一直强调知识的系统传授，并且教学方法单一，教学手段落后，忽视学生的能动性，学生的自主学习、自主探究的能力，造成学生对教师、书本、权威的依赖，以至于高校培养出来的学生缺乏创造力和竞争力，这是我国当前教育的致命弱点，也是症结所在。

欧美高校从20世纪80年代就开始了对研究型教学模式的探索，进行了大量的尝试与改革，采取了多种多样、各具特色的措施。通过开设“独立研究”模块课程，进行“基于问题”的学习，以开展“本科生科研计划”和推广“项目教学法”等方式培养学生独立分析问题、解决问题的能力，锻炼学生的实践能力，培养学生的创造性思维能力。

基于以上分析我们不难看出，研究性、实践性已经成为现代高等教育本科教学的重点。我们应该结合自身情况，积极研究和探讨适合外语创新人才培养的研究型教学模式。

二、研究型“教” “学”模式的内涵

“模式”一词是英文model的汉译名词，model还可译为“模型”、“范式”、“典型”等。模式一般指被研究对象在理论上的逻辑框架，是经验与理论的一种可操作的知识系统，是再现现实的一种理论性的简化结构。最先将模式一词引入到教学领域并加以系统研究的人，当推美国的乔伊斯 (B．Joyce)和韦尔 (M．Weil)。教学模式是一定的教学理论或思想在教学中的反映，是一定理论指导下的教学行为规范，不同的教育观往往导致不同的教学模式。

研究型“教”“学”模式以知识教育为依托，以能力培养为主要内容，把学习、研究、实践有机地结合起来，从而引导学生高度参与，使学生充分地发挥其自身的主动性，创造性地运用知识和能力，自主地发现问题、研究问题和解决问题。它通过在研讨中积累知识、培养能力和锻炼思维，同时养成科学研究的精神和科学态度，以培养高层次、复合型、多样化的高素质创新型人才［3］。

研究型“教”“学”模式在教学方式上表现为教师研究性的教学。传授知识是实施研究型“教”“学”模式的前提和基础，培养学生分析问题、解决问题的能力和创新能力是实施研究型“教”“学”模式的目的。在研究型“教” “学”过程中，教师充当的是引导者的角色，引导学生在提出问题、分析问题、解决问题的同时获取知识、理解知识、运用知识。教学过程自始至终贯穿着科学研究的方法，有利于帮助学生树立科学观，培养科学意识、科学精神和科学态度，从真正意义上区别于传统教学模式。

研究型“教”“学”模式在学习方式上具体表现为以研究为本并与实践有机结合。它充分发挥学生的创新潜力和主观能动性，同时强调对学生个性的尊重，注重学生的自由发展。这种模式在教学中强调以学生为主体，教师仅仅充当指导者、引导者、辅助者的角色，这是一种能让学生在研究式的学习活动中，培养创新意识和激发创造动机的新的教学理念与教学模式［4］。

研究型“教”“学”相对于以单向性知识传授为主的接受型教学模式，是一个具有主观能动性的、创造性的和开发学生发散性思维的教学过程，能够大大激发教师和学生的创造热情和主动性。研究型“教”“学”是21世纪高等教育教学发展的重要方向，对培养高素质、创造型人才具有十分重要的意义。

三、研究型“教” “学”模式在外语教学中的实践

(一)理论依据和现实依据

在建构主义理论指导下将研究型“教”“学”模式运用到外语教学中，既具有科学的理论依据，又具有客观的现实依据。

现代心理学认为，探索意识是与生俱来的。人类这种天生的好奇心和探索心，正是研究型“教”“学”模式的心理学基础。好奇心与探索心不仅构成学习的巨大动力，而且当这种好奇心和探索心得到满足时，又能带来精神上的愉悦。从这个意义上来说，研究型“教” “学”不仅是重要的教学方法，也是以学生为本的价值追求的体现。

当代认知心理学家奥苏伯尔根据学生学习的内容，把学习分为机械学习与有意义学习;根据学习方式，又分为接受学习和发现学习。现代学习更强调有意义的接受学习与有意义的发现学习。所以，教学的最终目的要落实到学生的接受和理解上，落实到学生在具体实践中分析、解决问题的能力上，这与外语教学的课程特征和教学目的完全契合。研究型“教”“学”模式能够使“接受”和“发现”二者有机地结合起来，充分尊重学生的兴趣特点，提高教与学的效率，因此在外语教学中引入研究型教学模式具有科学的理论依据。

学生的发展水平是选择研究型教学的目标、内容和方法的基本依据。学生的发展不仅仅是智力的发展，还包括思想、态度、情感和心理素质等多方面的内容。大学生已具有一定的外语知识水平和认识能力，具有一定的综合概括能力和运用知识分析解决问题的能力，他们已经不满足于被动接受，而渴望主动参与，研究型“教”“学”能够满足他们这方面的强烈愿望。研究型“教”“学”模式，凸显了学生的主体地位，使学生增强了主动学习外语的意识。纵观以上因素，研究型“教”“学”模式在外语教学中的运用就成了必然。

(二)外语研究型“教”“学”模式的建构

根据研究型“教”“学”思路，基于外语本身的特点，教学过程以学生学习为主体，主要开展讨论式、启发式、参与式、研究式教学，引导学生“在学习中研究、在研究中学习”。

(1)优化教学内容，凝练教学方法，拓展学生发散性思维。传授知识固然重要，但更重要的是通过传授知识去启迪思维。著名教育家布鲁纳认为，教学既非教师讲，又非学生听，而是教师通过引导、启发，让学生自己去认知、去概括、去获得知识，从而达到发展他们的目的。

外语研究型“教”“学”模式的核心之一是优化完善教学内容。备课时，在学校总体人才培养目标和专业培养方案前提下，充分考虑学生的专业基础、专业需求、就业趋势、能力培养等要素，有针对性地选取、补充学生感兴趣的、鲜活的、与社会与世界紧密相关的题材作为授课素材。

核心之二是注重凝练教学方法，趋向于采取启发式、讨论式、自主式等形式多样的授课方式，重视对学生自主、独立和创造能力的培养。较为成熟的新颖实用的教学方法有:“问题”教学法、“情境”教学法、“讨论式”教学法、“研究式”教学法、“反刍式”教学法、“自主式”教学法、“竞赛”教学法、“共同解决型”教学法等。一般根据课型、授课内容、授课对象等综合因素来选择。在我们的研究中多使用“讨论式”教学法和“研究式”教学法。

“讨论式”教学法是指学生在教师指导下，为解决某个问题而进行探讨，通过辩明是非真伪以获取知识并学会运用的方法。研究表明:讨论不仅最有利于调动全体学生投入到探索当中，最有利于师生间、学生间的情感沟通和信息交换，最有利于思维和智慧火花的碰撞，也是促进学生主动学习最有效的方法。在外语课堂中展开讨论，能充分发挥学生的主体地位及教师的主导作用，改变以教师“讲”为主的教学模式，变“讲”为“导”，使学生从“学会”向“会学”方向转化。

“研究式”教学法是新型的课堂教学模式，它让学生在参与中学会学习、学会合作、学会创新。“研究式”教学法是在充分尊重学生学习主体地位的基础上，以学生的终生发展为目的，教与学有机结合、同步发展的教学实践活动。教师把学习的权力、课堂的掌控、思维的过程以及学习的乐趣交给学生，让学生来创造课堂，探索学习的方法和利用学到的知识解决实际问题。“研究”既是学生的全员参与，也是学生自始至终的参与，不仅是从行为上的直接参与，更应是情感、思维的参与; “研究”让课堂教学焕发出生机和活力，让学生的个性得到发展，拓展了学生发散性思维，培养了学生的创新精神和创新能力。

(2)营造真实的外语环境，改革传统的考核办法，调动学生的学习自主性。Widdowson曾经指出，语言学习有两个层面:“理解”和“行动”，即能力和行为。学习语言就是为了交流，为了运用，所以“理解”从属于“行动”［5］。学习外语的最终目的是为了利用外语进行交际，通过语言进行沟通，只有学以致用，通过使用外语达到交际目的，才能形成学生永久的学习兴趣和动力。建构主义理论认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定情境或环境下，借助学习资料和他人的帮助对意义重新进行建构的结果。而我们的学生其外语学习基本上是在课堂内进行的，缺乏语言环境，缺乏用外语进行交际的现实需求，在现有条件下，在课堂上想做到交际化教学并非一件简单易行的事情。此外，使用外语阅读专业外文书刊也不是大多数学生力所能及的，而且学生也没有意识到培养这一能力的价值所在。

完善学生的学业考核机制是使学生真正做到自主学习的一个重要方面。因为不同的考核方式直接影响着学生学习的状态，传统的单一的考核办法已无法满足现代外语教学的需要，科学的评价系统能够调动学生学习的积极性，引导和推进研究型“教”与“学”的有效实施。我们将形成性评估与终结性评价结合起来，关注学生学习态度，重视学生学习的过程与方法，重视交流与合作，重视写作能力，强调对知识技能的应用。具体的做法是采取教师与每个学生一对一的形式，就每个学生对课程基本知识掌握情况和在研究型教学中所承担的任务完成情况及其实践能力和创新能力进行考察，给出本门课程的平时考核成绩，并针对每个同学的任务完成情况进行点评，指出优缺点和今后的改进方向。另一方面，建立科学的试卷评价制度和学生考试成绩评价制度。不以期末最后一张试卷来评定学生成绩，注重学生创新能力、实践应用能力、团队合作精神等方面的考核，加强教学过程的考核，弱化期末的试卷考核［6］。

在研究型“教”“学”实践过程中，学生的学习自主性尤其重要。为调动学生学习的自主性必须设定目标，制定切实可行的计划，教授学习策略，导入学生自我评价体系。设定目标为“研究型教学”，为学生学习提供强大、持久的动力;制定切实可行的计划，为研究型“教”“学”模式的顺利进行提供坚实的保障;教授学习策略，为研究型教学模式的成功提供扎实的基础;学生的自我评价则是能够深入进行“研究型的学”的前提条件。

研究型“教”“学”，无论是教师在教学中提出问题，还是学生分析问题和解决问题，自始至终都应紧紧围绕研究展开。没有研究的教学只能是照本宣科，达不到理想的教学效果。而其中的主体“学生”，其自我意识、自我评价，则起关键作用。

教师要引导学生参与教学，然后以学生现有经验为基础帮助他们建构新的、更加合理的、更加正确的知识体系。传统的课堂教学偏重于书本知识的传授，而忽视学生整个知识体系的构建，研究型教学则打破教材的局限性，在教学内容上体现开放性和综合性，在保证基本理论体系完整的基础上，根据热门研究领域及跨学科的视角增加新的内容，并结合教师的课题项目，让学生根据自己的兴趣与水平选择研究内容，参与到项目的研究中来，切实地提高自身综合能力。

四、外语研究型 “教” “学”模式的特性与未来发展趋势

与传统的接受性教学比较，不仅可以看到外语研究型“教” “学”模式的一些基本特性:问题性、开放性、综合性、过程性、超前性和体验性，而且还可以清晰地看到教师地位的主导性、学生地位的主体性、教师与学生之间的平等性、教学目标的多维性、教学环节的研究性、教学活动的实践性均贯穿于教师的“教”与学生的“学”的整个过程。

在研究型“教”“学”过程中，教师注重的不再是知识的简单复制、粘贴以及对学生机械的灌输，而是在教学内容和教学活动的设计、安排、组织、实施过程中体现出知识的再发现、再整合;学生注重的也不再是死记硬背老师传授的“金科玉律”或是从书本中寻找现成的答案，而是经过思考、探究，综合运用相关理论知识，并把理论知识与实践有机地结合起来，充分发挥自己的想象力、创造力，寻求带有“主观能动性”的解答［7］。

实践表明，外语研究型“教”“学”模式，从课前重点和难点问题的提出，到课中重点和难点问题的讨论;从教师问题的提出，到学生对问题的分析、研究和解决，始终以各种问题为导向，引发学生思考，传授科学研究方法，并将科学研究的众多要素渗透到教学的各个环节当中。让学生在教学环节中体验科学研究的全过程，培养学生的科学精神，从而使学生自身的分析问题能力、实践能力、科学创新能力和团队协作能力得到锻炼和发展。

开展研究型“教”“学”的目的在于培养学生的创新精神和实践能力，是适应时代发展的必然选择，是发展素质教育、进行教学改革的重要举措，更是回归教育理念、促进人的全面发展的内在要求。同时，研究型教学体现“寓学于研”的核心思想，以教育理念、教育机制的创新，推动教育内容、教育方式以及教育技术的全面创新。它以学生为主体，边学习、边研究、边实践有利于培养学生的实践、研究与认知能力，有助于高质量创新人才的培养，有利于“教书”与“育人”的和谐发展。研究型“教”“学”必将为整个社会所接受，必将在更大的范围内得到运用和推广。

［1］ 范琳，张其云．建构主义教学理论与英语教学改革的契合［J］．外语与外语教学，2003(4):31-35．

［2］ 甘露．建构主义心理学及其对大学外语教学改革的启示 ［J］．四川外语学院学报，2002(4):153-154．

［3］ 籍建东．研究型教学模式与传统教学模式的比较［J］．职教论坛，2011(5):43-45．

［4］ 陈琦，刘儒德．当代教育心理学［M］．北京:北京师范大学出版社．2007．

［5］ 易永忠．从建构主义教学理论看大学英语自主学习的制约因素［J］．教育探索，2009(7):11-12．

［6］ 王永利．高校课堂教与学融合研究 ［J］．教育与职业，2009(9):151-152．

［7］ 吴式颖．外国教育史教程［M］．北京:人民教育出版社．2008．