教师的公共理性及其生成

● 宫顺升

教师的公共理性及其生成

● 宫顺升

公共领域的逐渐形成和理性的多元存在是现代民主社会和市场经济发展的必然结果。公共领域需要公共理性对其进行批判性建构，理性的多元存在需要公共理性对其进行协商和调适。公共理性要求教师秉持公共价值、践行公共伦理、运用公共思维和进行公共调适。教师公共理性的生成要基于自身权利的公共参与与合作、基于自身职业的责任与道义担当、基于自身专业的理性与德性。

理性；公共理性；生成

公共领域的逐渐形成和理性的多元存在是现代民主社会和市场经济发展的必然结果。公共领域的重要特征在于公共性，这保证了社会的每一个成员能够以平等的身份、自由的姿态参与公共生活，而公共生活的保证，需要公共理性对公共领域进行批判性建构。理性的多元存在主要表现在每个拥有平等地位和身份的个体具有不可通约的价值观、理念、信仰系统，而在公共生活中达致多元共识，需要公共理性对其进行协商和调适。教育作为促进公共领域理性化发展的公共事务，是公共生活所必需的方式，不仅要求培养的个体具有公共理性，更要求作为教育者的教师具有公共理性。那么，什么是公共理性？公共理性对教师的要求是什么？教师的公共理性是如何生成的？这是本文探讨的问题。

一

理性作为现代性哲学的核心概念之一，在人类的社会实践领域发挥了十分重要的作用。然而，现代理性自身却隐含两大难以克服的矛盾，并导致了现代性的危机。一是价值理性和工具理性的分离乃至背离。个体和社会在追求价值和目的的诉求下，陷入了工具理性的泥潭，忘却了最初的目的与意义，更甚成为工具理性的奴隶。二是社会的普遍性要求与个体生活的特殊性之间的矛盾。在现代理性始终对某种普遍性的寻求下，现实社会表现出对普遍秩序和规范的执着追求，形成对个体价值和选择的外在消极制约。而要克服理性的内在矛盾并克服现代性危机，需要建立一种新的具有普遍性的理性或者可普遍化的理性方式，即公共理性。

康德在《答复这个问题：“什么是启蒙运动？”》中区分了“理性的公开运用”和“理性的私下运用”，并认为公共理性即在一切事情上都有公开运用自己理性的自由。他指出，“这一启蒙运动除了自由而外并不需要任何别的东西，而且还确乎一切可以称之为自由的东西之中最无害的东西，那就是在一切事情上都有公开运用自己理性的自由”，“必须永远要有公开运用自己理性的自由，并且唯有它才能带来人类的启蒙”。[1]罗尔斯发展了康德对理性运用的划分，明确提出“公共理性”和“私人理性”。他认为，公共理性是一个民主国家的基本特征，它是公民的理性，是那些共享平等公民身份的人的理性，他们的理性目标是公共善，此乃政治正义观念对社会基本制度结构的要求所在，也是这些制度服务的目标和目的所在。[2]公共理性的“公共性”主要表现在三个方面，“作为自身的理性，它是公共的理性；它的目标是公共的善和根本性的正义；它的本性和内容是公共的。[3]后来罗尔斯在《公共理性观念再探》中又对公共理性作了进一步解释，所谓公共理性就是指各种政治主体（包括公民、各类社团和政府组织等）以公正的理念，自由而平等的身份，在政治社会这样一个持久存在的合作体系之中，对公共事务进行充分合作，以产生公共的、可以预期的共治效果的能力。[4]

由此可以看出，公共理性是具有平等身份的主体在自由地参与公共生活中具有并运用的理性，是特定认知能力和道德能力的统一，意在生成公共生活的基本准则，寻求关于社会结构的正当性共识。诚如罗尔斯所说，“公共理性的价值不仅包含基本的判断、推论和证据之概念的恰当运用，而且也包含着合乎理性、心态公平的美德。”[5]“正是通过理性，我们才作为平等的人进入他人的公共世界，并准备对他们提出或接受各种公平的合作条款。这些条款已作为原则确立下来，它们具体规定着我们将要共享、并在我们相互间共同认作是奠定我们社会关系基础的理性。”[6]

二

教师作为社会中的个体，要参与到公共生活中；教师作为职业人或专业人，更要参与到公共生活中。教师作为促进公共领域理性化发展的教育实践中的个体，理应具有并运用公共理性。

教师的公共理性要求教师要秉持公共价值。公共价值作为公共生活的行为规范和价值尺度，是公众的理想和期待。公共价值是由文明社会的公共福祉所定义，既促进公民的个人的公共生活的道德实践，又促进公共福祉实现的普遍标准和原则，是支撑公民公共生活的基础。[7]而公共理性包含了自由与平等、民主与法治、公平与效率等一系列重大的公共价值，并在实践中寻求价值间的基本平衡和整体兼顾。公共理性只有依托一定的公共价值，才能使公共理性面向公共生活，成为公众践行的内容；公共理性也只有以公共价值为载体，才能使公众以清醒的确定方式践行公共理性。教师要秉持公共价值，体认公共价值，要将公共价值作为自身参与公共生活的价值尺度。唯如此，教师才能在教育这一公共生活中对各种价值进行调节平衡和规范指引，也才能在其它公共生活中，合理地协调人与人、人与社会之间的关系。

教师的公共理性要求教师要践行公共伦理。公共生活是拥有自由权利的人们通过对话自由构成的，文明有序的公共生活需要一定的伦理予以规范。公共伦理是指公共领域中的基本伦理维度和社会公共行为的基本道德规范，是通过社会公共活动与公共事务所体现出来的社会公共伦理精神。对于公共生活的参与者来说，这是一种最基本的伦理约束，一种较低限度的共识性道德约束。教师作为公共生活的参与者要践行公共伦理，以引导规范公共生活，促进社会持续进步。具体说来，教师要具有公共精神，能够以利他的态度关注公共利益并进行行动；教师要具有公正精神，能够给予每个人按其天赋及权利所应得的；教师要具有责任精神，能够切实履行自身职位对社会的责任和道义担当；教师要具有法治精神，能够以一个现代民主社会公民的身份参与公共事务。

教师的公共理性要求教师要运用公共思维。在参与公共生活时，公共理性要求公众克服传统思维的缺陷，摒弃整体直观和以现实性及伦理本位取向的思维方式。整体直观的思维不重视内在逻辑分析，导致公共性和客观性的丧失；以现实性和伦理本位取向的思维方式容易形成泛道德化倾向，导致单纯追“善”而失“真”。公共理性要求教师以公共思维来参与公共生活。教师运用公共思维必须达致公共性、客观性和非线性。思维的公共性要求教师在处理公共事务中坚持公正，以尽可能平衡和调和的思路，在公允的情境中合理调适不同的价值主体的利益。思维的客观性要求教师要对真实情况进行实情分析，并运用科学的方法或手段，做出决策和方案。思维的非线性要求教师把公共生活及公共行动作为非线性状态来看待，针对特定问题情境，对某一事件的状态及其与其他事件的关系进行非线性分析。

教师的公共理性要求教师要进行公共调适。公共生活需要公众理性的参与，价值的多元存在表现在个体基于自身权利和义务自由的表达意见和观点而非人云亦云，自主的调适环境和个体的关系而非敷衍塞责。这需要公众对个体的价值取向予以宽容和尊重，并按规则或程序进行利益的调适，以形成信任、真诚的社会合作。而公共理性就蕴含了参与、自主、沟通、协调、责任、宽容等公共调适的能力。教师在公共生活中进行公共调适，就是要摒弃绝对的自我中心和盲目自大的心态，通过理性的批判和反思，尊重和宽容他者的价值选择，形成对他者的信任，并引导未来的公民能够自主的判断与选择，以期在公共生活中能够形成基于共享知识、资源与制度之上的价值之间交流和尊重的传统。

三

公共理性要求教师秉持公共价值、践行公共伦理、运用公共思维和进行公共调适，教师公共理性的生成要基于自身权利的公共参与与合作、基于自身职业的责任与道义担当和基于自身专业的理性与德性。

教师作为一名公民，不管他的其他身份为何，只要以公民的姿态进行生活或者表现自己，就介入了公共理性的运用，因为，“公共理性观念缘起于宪政民主制当中民主公民资格的概念”，[8]公共生活的健康发展在于公民共识达成的深度和广度，然而公共生活中的个体具有独特性和不可替代性，其利益需求具有多样性和差异性，这需要每个个体对于公共生活进行普遍广泛的平等自由的参与，这样才能够更好的实现自己的利益，更好的共同生存。“每个人或任何一个人的权利和利益，只有当有关的人本人能够并习惯于捍卫它们时，才可免于被忽视。”[9]对于公众而言，没有明晰的自我权利意识就不会有健全的他者意识，只有公众的参与与合作，才可能造就理想的公共生活，也才能使公共生活真正具有公共性。教师只有积极参与公共生活，才能够表达基于自身生活的个体体验，诉求自身的利益，实现自身权利，生成公共理性。

教师作为公共生活中一定职业的从事者，其公共理性的生成需要基于自身职业的责任和道义担当。无论公共价值、公共伦理还是公共思维、公共调适，对于公众而言其实就是一种承担或责任。教育作为促进公共生活健康发展的公共事务，包括教师在内的参与者要必须承担起对他者和社会的责任，既不做只强调权利而漠视责任的“暴民”，也不做只讲义务而无权利意识的“臣民”。因为，“懂得如何作为一位民主公民来表现自己的行为，包含着对公共理性之理想的理解。”[10]唯有此，教师才能积极的参与公共生活，在公共生活中发挥职业的影响力，渐成公共理性。

教师作为公共生活中的专业人，其公共理性的生成需要基于自身专业的理性与德性。公共理性不仅要求公众具有一种特定认知和思维的能力，也需要一种交往与合作的道德能力，公共理性自身就意味着二者的统一，而公众正是凭借这两种能力参与公共生活。公民具有的理性的道德能力也意味着，在个人生活和社会合作中，他能够为自己的所选择的生活目的和道德价值负责，他能够通过符合社会正义的手段追求这些目的，追求自己理性认定的美好生活，并为此而承担责任。[11]所以教师要有勇气运用自己的理智，善于怀疑，敢于批评，不轻信教条，不崇拜权威，独立自主地作出抉择并为之负责；又要在行动中检视自己的行为是否可以为不同背景的公众所接受，在公共生活中做到“可以独立地表现自己的意志而不傲慢，正直地表示服从而不奴颜婢膝。”[12]引教师只有在自身专业理性和德行的基础上，才能够有效的参与公共生活并进行社会合作，达成公共理性。

[1][德]康德．历史理性批判文集[M].北京：商务出版社，1996：24．

[2][3][5][10][美]约翰·罗尔斯．政治自由主义[M].万俊人译．南京：译林出版社，2000，225-226.226.147.231.

[4]转引自史云贵，黄炯竑．20世纪90年代以来公共理性研究述评[J]．湖北社会科学， 2008，(1)．

[6]Rawls J.Political Liberalism[M].New York:Columbia University Press,1993，53.

[7]金生鈜.公共价值教育何以必要[J]．华中师范大学学报（人文社会科学版），2010，(7)．

[8][美]约翰·罗尔斯．公共理性观念再探[A].公共理性与现代学术[C]．北京：生活·读书·新知三联书店，2000：5．

[9][英]约翰·密尔．代议制政府[M]．北京：商务印书馆，1984：44．

[11]金生鈜.道德教育与公共理性的发展[J].现代教育论丛，2002，(6)．

[12][法]托克维尔.论美国的民主（上）[M]．北京：商务印书馆，1988，272．

宫顺升/山东师范大学教育学院博士研究生，主要从事教师教育研究

（责任编辑：刘吉林）