《高等教育何以为“高”——牛津导师制教学反思》①镜诠

□姜国钧

1.高等教育，无论是发生在哪个学科，都意味着个体交往能力及敏锐的批判意识（综合、分析和表达）的发展。［P3］

从本质上来说，高等教育是通过自由教育的过程发展批判性思维的过程。［p4］

那些掌控着高等教育拨款大权的政府要员们用人力资本理论的狭隘视角来理解高等教育。较之于他们所乐意相信的高等教育，身处高等教育之中的我们心目中所倾向的高等教育或许对经济而言并不是那么重要。［p7］]

2.一直以来，牛津大学的导师制堪称牛津大学的“优质产品”，而它也就值得牛津的各学院利用学术经费为其支付“高额的价格”。但是，近些年来这种导师制教学方式不管是在牛津大学校内还是校外都招致了一些批评或质疑。诸如：在21世纪的大众高等教育体制下，这种教学方式是不是一种落伍过时的做法？随着政府对高等教育的投入日趋减少，牛津大学学生目前所接受的这种传统的导师制教学对整个大学及各学院来说是不是太过劳民伤财？牛津的导师们是否会逃避这每周12小时的辅导重担，而重新规划宝贵的时间去从事科研——成功的学术生涯中博取赞誉的关键因素？随着导师制悄无声息地向“小组教学”（small group teaching）转变，这种导师制的教学模式是否已降格成了牛津人口头上供奉的圣牛呢？［p28-29］

这本册子汇集了牛津大学各学科有经验的导师们的观点，他们从自己的经验出发表达了对牛津导师制的个人看法，并且一致认为这种导师制的教学方式对牛

1.无论是在中国还是在英国，政府和大学对高等教育本质的理解都存在巨大的差异。政府总是从国计民生的现实需要出发来理解高等教育，而大学则是从教育自身的目的出发来理解高等教育。如果大学听命于政府的控制，大学将丧失自己的本质而成为政府实现其政治目标的工具，甚至成为某一个政客实现其个人政治野心的工具。牛津大学之所以能成为牛津大学，是因为牛津人有超越政府官员狭隘视角的眼光，并且始终相信自己的眼光，不惜与掌握着拨款大权的政府要员的意见相对抗。

2.导师制是否应该继续坚持，不是一个现实问题，不能简单地考虑经济、时间、精力等现实条件是否允许导师制继续存在，它涉及到对高等教育本质的理解。发生在大学里的事情，从课程的选择到教学形式和教学方法的确定到班级规模到教室的大小到桌椅讲台位置的安排，都不是可以任意处置的孤立的事件，都涉及到对大学本质的理解。导师制作为一种教学组织形式或教学模式，在21世纪招致诸多的批评和质疑，但牛津的导师们仍然一致认为导师制对所有的学位课程而言都是完全必要的。他们并没有因为经济的和科研的压力而推卸每周12小时的辅导学生的重担，这是因为牛津的导师们都能从高等教育的本质来理解导师制存在的意义和价值。本书汇集了15位牛津各个学院有经验的导师的观点，这15位导师不仅是各个学科领域里顶尖级的专家，而且也是高等教育学的内行。这让我们看到了中国大学与牛津这样的世界著名大学的巨大差距。我们的差距主要不在专业水平上，而是我们的大学里从管理者到教津大学所有的学位课程而言是完全必要的。［p29］

3.副题（“谢谢您教会了我如何思考”）是一位曾在此就读的学生以出色表现获取学位之后写给本书某位作者的感激之言。一位美国学生也向我表达过类似的感想：“您不仅教会我如何对自己的各种论题进行研究和论证，而且还掌握了怎样将它们展现出来并对各种问题作出十分全面且深思熟虑的回应……这很有意思，我常常想起您在我们第一次见面时即交与我要去读的那本书以及那位说过‘谢谢您教会了我如何思考’的男生，他完全道出了我的心声。牛津的导师制教学……毫无疑问是我生活中最具学术性及感受最真切的、收获颇丰的体验。谢谢您。”[p30-31]

当学生从牛津毕业时，较之于任意一所欧洲或美国大学的毕业生，他在知识层面或许并未被填塞得更满，但是他应该已经培养出了一种在各个时期都最为重要的精神要素：批判精神。[p31]

4.概而言之，导师制教学就是在学生和他所跟从的导师间进行的例行周会。但这并未取代其他的教学方式，如讲授课或研讨课。它也显然不能取代个人的自主学习。事实上，导师制教学肯定所有这些教学方式的存在，并且将它们的成效应用于每周导师制教学所要求的论文准备之中，该论文是由学生在与导师见面的周会上口头陈述，导师听完后就立即进行讨论。整个导师制教学的过程，包括了阅读论文、讨论问题、安排下周任务等，持续的时间略多于一个小时。[p36]

导师的学识是否受学生欢迎似乎与学识本身的关系并不太大，而更取决于在学生心目中导师是否具有奉献精神，以及导师有时是否能改变一下他自己必须接受的常规角色。

导师并不是通常意义上的教师，因为传递信息并不是他的工作，学生应该自己去获取所需的信息。导师应该以具有建构意识的评论者身份，帮助学生对信息进行分类，有时还要帮助他们检验信息的准确性，也就是说，探寻一种可能的方案，否决某种方法而倾向于另一种。这整个过程就转变了某些带有偏见的观念：看待问题的方式、评价论据的方式以及在事实之间建立联系的习惯性倾向等。通过这个过程，学生不久就会了解导师的思想，即，某位导师倾向于采用某种特定标准或某种特定类型的依据。了解这一点后，有能力的学师大都不懂得什么是高等教育。

3.其实，懂得高等教育并不一定要专门研究高等教育学，只要我们深切地关注学生的心声，深刻地理解他们的需要和愿望，而不是只知道听从政府的指令和安排，我们就会懂得什么是高等教育。相反地，如果我们不能深切地关注学生，研究再多的高等教育学，也不会懂得高等教育的本质，顶多只会具备一些关于高等教育本质的知识。这本书原来的题目是“牛津导师制——谢谢你教会了我如何思考”，副题既表达了学生对导师的感激和对导师制的支持，也反映出了导师制的实质。中译本的题目似乎多了几分学究气，但缺少了原题的质朴和亲切，也去掉了原题丰富的内涵。学生的感激和支持是导师制存在的最重要的理由。相反地，如果我们不顾及学生的要求和感受，强行在大学里推行某种管理方式或某些课程，大学就丧失了它存在的正当性。

4.早在14世纪，牛津大学就实施了本科生导师制。导师制在英国有着深厚的传统，早在中世纪，贵族家庭就聘请导师一对一地教育他们的后代。洛克在《教育漫话》中对导师制有长篇大论。他说：“导师的重大的工作在于养成学生的风度，形成学生的心理；在使学生养成良好的习惯，怀抱德行与智慧的原则；在逐渐将人世的真情实况显示给学生，在使学生喜爱，并且模仿优良的与值得被人称誉的行为；在当学生正做这种行为的时候，给他力量和鼓舞。他之所以要使学生去用功，目的只在练习他的能力，消磨他的时间，免得他去游手好闲，去偷懒，并且借此教他努力，习于吃苦，使他尝尝自己的努力所能完成的好处。”[1]洛克所说的贵族家庭为青年绅士聘请的导师与大学里分配给大学生的导师有多方面的差别，但实质并没有改变。大学里的导师同样应该教学生生活，除了洛克所列举的那些绅士所应具有的品德外，大学里的导师更重要的是教会学生过做学问的理性生活。

只有具备理性思维能力的人才能真正理性地生活在复杂的现实世界中。理性的思维能力即反思性、创造性、批判性的思维能力。因此，与洛克时代的导师制有所不同，当代牛津大学的导师制教学是一种培养学生批判性思维能力的个别教学组织形式，其所采用的教学方法主要是自主学习和反思性对话。后文详举了批判性思维的一些特征。其最重要的特征就是批判性，既要批判别人的观点，也期待自己的观点被别人生就会开始尝试独力于导师，去摸索对问题的个人理解和独特诠释。[p39]

我认为，导师制方法的根本就在于，它是一种质疑的方法，一种探究、摸索及细察的方法。最好的情形是，它不是通过权威的独断，而是通过批判、理论、分析及比较的方式来进行的。它倾向于相对性而非绝对性、尝试而非武断、学术札记的风格而非专题论文的风格。[p40]

导师制的作用不是去对学生进行教学，而是给学生设置了口头表达自我思想的任务，然后帮助他对自我的创见进行批判性审查和重构。[p41]

5.我们承认，现阶段的财务压力迫使牛津大学及其各学院将1︰2模式的导师制教学开始向“小组学习”转变了。还有一些学者不情愿付出这么多的时间去完成他们的“额定辅导工作”，或者不乐意就自己研究兴趣之外的学术领域进行指导……并且，我们还要注意一种普遍的担心，即严重的科研挂帅的风气在一些高等教育机构正日益占据上风，而教学工作正逐渐地缩减。或许类似不尽如人意的倾斜发生在牛津的可能性较小，因为牛津各学院最主要的甚至唯一的功能就是对本科生进行教学，但牛津同样应该关注的是平衡教学与研究之间的资源分配。[p42-43]

师生之间的社会差距和代沟疏离了导师制教学中的师生关系，使得导师制教学已经变得沉闷乏味而不值得期待了。也没有了雪利酒来助兴，因为收入欠佳的导师们很难再像过去那样与学生一起豪爽痛饮挥洒激情了，因此课堂上的师生关系也就难再有起色。而导师们表示友好亲密态度又很有可能被误读为性骚扰。[p46]

由于学术研究方面存在专业分科，学生与单个导师间的辅导关系极少能保持不变。在一个又一个学期里，充当学生导师的一般是些自视甚高的刚刚毕业的青年教师，而不是他们希望遇见的那种睿智而又年长的大师们。[p47]

6.这里有一份21世纪的“学生宪章”（Student Charter），它从“教与学”的问题视角确认了“学生经历”中最关键的方面（注意：对理工科来说，“教与学”的过程就表现为实验室的实践课、田野实地考察、课题研究班组等）：

大学第一年和第二年的教学工作在第三学期仍应继续，而不是像一些高等教育机构那样只在第一和第二学期进行。批判，从而找到经得起批判的观点并依据这样的观点过理性的生活。

前些年，北京大学、浙江大学、武汉大学、扬州大学、中南大学等为代表的一大批高校开始在部分院系尝试实行本科生导师制。但试行的效果并不理想，导师制并没有在更大的范围内推行。我想问题的关键不在导师制而在导师。我们的大多数导师所做的与洛克所要求的正好相反。用洛克的话说，我们不是在教学生生活，而是在教他们学问。或者说，我们只是把已有的知识教给了学生，而不是教学生运用知识过做学问的生活；我们只知道教学生做学问，而不知道如何通过教学生做学问培养学生处理复杂生活问题的理性思维能力和交往能力。

5.牛津导师制主要面临三个方面的问题：财务压力、科研挂帅和师生之间的代沟。我们如果要实行导师制，首先要解决的也将是这三个方面的问题。

代沟是永远存在的，社会发展越快代沟越深。当今社会，即使是青年教师也会与学生存在代沟。代沟一方面带来师生之间交往的障碍，另一方面也会给师生之间的交往带来更多的不同观点，使师生之间的对话更具有批判性。因此，代沟并不需要填平，而是需要更多的相互理解和包容。

财务的压力还不曾被我们的管理者感觉到，因为很少有大学为课堂教学以外的师生交往付过酬金。大多数学校都明文规定研究生导师每周要与学生有多长时间的交流，但据我所知没有哪个学校明文规定为此付出酬金。规定也就成了一纸空文，不到写毕业论文的时候，很多导师很少关心学生的学业。如果将带研究生的工作量具体分配到每一个教育教学环节中，课堂教学以外的个别辅导同样计算工作量，学生所获得的个别教育肯定会大量增加，财务的压力也会尖锐地凸显出来。如果本科生也要每周接受这种计算工作量的个别辅导，我们的大学将不堪重负。没有强大的财力支持，所谓重视教学必定只是一句空话。

“牛津各学院最主要的甚至唯一的功能就是对本科生进行教学”，“科研挂帅”的问题在牛津大学并不突出。这一定让我们的管理者们难以理解。难道牛津大学那么多的诺贝尔奖是造假造出来的吗？难道牛津大学的教师都是神人吗？为什么我们搞了这么多年的“科研挂帅”，而且差不多人人都是“帅”没有

教学中研讨班的师生比为1︰12（或者人数更少）。

每个学期或每半学年、每个研究周期或单位时间内，每个学生要在这类研讨班中“做好准备并做出陈述”。

这种研讨班至少四分之三的时间是由“全职”在岗工作的导师负责指导（亦即要限制聘用“助教人员”、“兼职”或“临时”教师）。

每一项需要正式评审的总结性学年作业都应该有两项在非正式的“学术对话”后完成的书面作业作为“彩排”。

每一项这样的书面作业（正式或非正式的、需要评审的或彩排性质的）都要求由研讨班负责人或课程编著者——评测人就相关论题提供15分钟的、一对一的、口头的、面对面的“反馈”。

所有学生都要配备一位学术导师在每学期或每半学年与之进行一对一的、半小时以上的交流，共同讨论学生学习上的总体进展、学习技巧及各种可能问题。

高等教育如果真的是名副其实的“高等”教育的话，就应该：

以自由教育作为教学与学习的过程；

通过反思性学习及深层次学习逐渐养成终身受用的批判性思维能力，进而培育出理性思维及创新思想；

确保学生能充分参与学术对话；

全体教职人员的全心付出：多与学生接触、给予积极反馈并采用形成性评价模式……

这就是作为一种教学过程同时也是一种自由教育的牛津导师制。需要强调的是，这种将自由教育当做发展批判性思维、进行反思性学习或深层次学习之过程的观念，对一所冠有“高等教育”之名的大学所提供的任何专业课程或学术训练同样有用。也就是说，自由教育绝不只是事关人文学科和社会学科！同时，还要加以强调（当然，这也是第二次强调了）的就是，如果这种学术过程没有发生，那么身处高等教育之中的学生就毫无“高等”而言。[p70-72]

7.批判性思维基金会在自己的资料中对“学习专注的学生”有一个精炼的描述，它认为，学习专注的学生：

能通过积极的思考来掌握学习内容；“兵”了，却没有一个人能够获得诺贝尔奖呢？

6.道理其实很简单，科研成果是人做出来的，把人才培养好了，就会有人做出科研成果来。离开人才培养的根本而要求做出科研成果来，显然是要建造空中楼阁。牛津大学把本科教学看成是各学院最重要的甚至是惟一的功能，培养出了一流的人才，因而创造出了一流的科研成果。

把人才培养放在首位在牛津大学并非仅仅是一种理念，它有“学生宪章”作为保障。这份“学生宪章”的每一条都是为了保障学生得到足够多的、高水平的和个性化的教育。如果真如书中所说，这样的教育才称得上“高等教育”的话，在中国几乎没有“高等教育”可言。我们并非不懂得人才培养的重要性，我们只是不懂得如何落实人才培养的具体环节。我们并非不懂得人才培养需要一些什么样的具体环节，我们只是没有强烈的愿望去落实这些具体环节。我们之所以不愿意去落实人才培养的各个具体环节，除了前文所说的落实这些具体环节需要大量的财物支持外，其中一个很重要原因是我们的管理者很难具体地衡量落实这些环节之后的具体效果。离开了对可见的绩效的考评，我们的管理者似乎不知道如何管理教育了。说到底，我们不是真正地以人为本，而是时时处处以物为本。

我们迫切地需要一份“学生宪章”，以保障学生在大学里能够受到良好的教育。这份宪章既要确保大学教师的主要精力用在教学上，也要确保大学的大部分财力用在教学上。只有这样，我们的政府才是在办大学，而不是在办研究院；我们的大学才是在办教育，而不是在开公司。只有这样，我们的大学才有资格被冠以“高等教育”之名。

7.任何法律法规所规定的要求都是一些规定范围内人人都能做到的最基本的要求。学生宪章只能保障把人力和物力投入到教学中，只能保障基本的教学环节，特别是那些需要付出高昂代价的个别教学环节能够落实。也就是说，学生宪章只能保障大学在办高等教育，却不能保障办学水平达到什么样的高度。只有学而不厌的教师诲人不倦地工作，加上聪慧勤奋的学生积极主动地向老师求学，才能保障培养出优秀的人才。而这些内容是很难写进学生宪章的，写进去了也是很难考评的。这些内容不能写进任何宪章，不能考评，也不需要考评。

重视问题的提出多于问题的解答；

追求理解知识而非机械记忆；

关注思维的明晰和准确性、精准和相关性、深度及广度、逻辑及重要性等品质；

在思维过程中努力辨认问题的关键要素；

质疑他人的思考并期望自己的想法遭到他人的质疑；

在充分尊重并感同身受地理解他人的观点时能保持独立思考；

论据及推理要具有学术上的权威性。[p75-76]

8.自由教育在本质上并不必然是非职业化的。在以往的年代里，自由教育通常适合那些从事牧师、律师和医师等具有高深学问的职业的人。但是，撇开历史的经验不谈，自由教育将赋予人们一些几乎能适用于各行各业的能力——自由教育的这一功用在现代社会以及所谓的知识经济时代里表现得日趋明显。最近几届政府都特别关注迁移技能，而自由教育在另一种名目下正在提供这些技能，而且总是很成功。那种能够准确阅读并快速掌握各类信息且加以创造性利用的能力，能够进行流畅清晰的口头表达及书面记录以便于新的信息或对问题讨论的新进展能以明白无误的形式在一代代之间传承下去的能力，能读懂大量数据中隐含的意义并能清楚地从各种表现形式中将其抽离出来的能力，都是接受过自由教育的人有能力做到的，而且也差不多是任何一个白领行业都用得着的一些本领。

在自由教育与培养学生就业能力的教育之间并不存在对立，而是在为就业提供一种宽泛的普适性能力的教育与为某一特定职业而进行的训练之间存在着分野。[p84-85]

自由教育就是要引导我们去往自己的思想家园，换句话说，意在达到我们所持有的观点真正就是我们自己的想法这种境界。它意在达成某种心智上的自由。当我们对自己的思想不再感到恐惧或焦虑，当我们思考问题时不再顾及流俗、老师或考官的意愿时，这样一种自由才会到来。我们只有置身于那些远比我们更聪明、更富想象力、更有洞察力或更具敏捷才思的人的思想中，并穿越他们的思想丛林为自己开辟一条道路，才算拥有了这样一种自由。[p91]

自由教育所倡导的与其说是对研究的崇尚不如说是对学问的敬重——在敬重学问的过程中，它就启示人们，在关于教学与科研之关系的大多数讨论中，

以人为本既要懂得做人的底线，也要懂得人与人之间的巨大差异。宪章只能保障底线，教师与教师之间，学生与学生之间的巨大差异应该任其自由地表现。导师制教学在规定了一些最基本的要求后，任由教师和学生自由地交流以发展各自的批判性思维能力。通过对话所展现出的批判性思维能力对教师和学生都是一种激励。人在自由的创造中实现了人生的意义和价值，这是最好的奖赏，不再需要其他物质刺激。这就是以教学为主的牛津大学云集了那么多世界一流的学者、取得了那么多世界一流的研究成果的原因。在牛津大学里发生的任何一次教学对话对每一个参与者都是一种挑战，只有具备最高的学术水平的教师和最聪慧勤奋的学生才能获得最多的和最高的人生价值被肯定的奖赏。自由教育让学生和教师都自由地达到了各自所能达到的人生的最高境界。那些在牛津大学的批判性教学对话中屡屡失败的人将黯然退出牛津大学，寻找一个更适合他们自己个性的地方，最终牛津大学就这样自然地成为了汇聚世界一流教师的大学。

8.一流不仅表现在他们的学术水平上，而且表现在他们对教育的理解和实践上。前文是牛津高等教育政策研究中心主任大卫·帕尔菲曼的观点，本书是由他牵头编写的，他对高等教育有深刻的理解并不奇怪。后文则是牛津各学院的教师撰写的，他们是各个学科领域里的专家，同时也称得上真正懂得教育的大学教师。大学教师，特别是大学的管理者，如果不懂得教育，就像农民不懂得种田，工人不懂得做工一样，能期待他们培养出优秀的人才吗？

新学院院长艾伦·赖安关于自由教育的思想有两点值得我们关注：

第一，他认为自由教育在本质上并不必然是非职业化的。自由教育的现代转型，一要归功于洪堡，他将自由教育与科学研究结合起来，提出了通过科学研究达至修养的观点；二要归功于赫钦斯，他提出了通识教育的理念，自由教育不再是所谓“自由人”的贵族教育或精英教育，而是高等教育大众化时代每一个大学生都要接受的通识教育。但无论是洪堡还是赫钦斯，他们都轻视甚至拒斥职业教育，通识教育与职业教育在大学里始终存在着矛盾。赖安将自由教育所达至的目标看成是职业生活中必不哪些是毫无效果的。鼓吹“最前沿的研究对日常本科教学有用”充其量也是不太合乎情理的，并且通常是口是心非的。某些前沿研究者相当擅长向年轻的大学生听众传递那种对新奇的发现的激动，而大部分人则更愿意待在实验室或某个领域去寻求新的发现。不涉足前沿的研究就不可能成为一个好老师，这种想法和那种认为所有从事前沿研究的学者都愿意从事教学工作的想法一样，绝对是不太合理的。

比较合乎情理的说法是，好的教学需要有好的学问作支撑。[p91-92]

9.导师制教学或许仍处于检验之中，但这些导师辅导课的确很受学生欢迎。我自己的学生基于下面两个原因对导师辅导课大为赞赏，这两点确实非常明显：

使我整个学年都在认真地学习，不过认真学习可不只是为了应付考试：仅有自我激励很难保持如此长时间的学习热情。

当问题出现时可以对其进行分类：将建立在已有材料基础上的专题视为关键问题，删减那些曾经关注过，但目前已不再感兴趣的问题。

在牛津大学的早期岁月里，学院的导师们通常会指导学生的日常学习并组织讨论。约翰·卫斯理（John Wesley）（卫理公会的创立者）曾在18世纪30年代道出了自己的心声，从中我们可以看出他对教学的奉献精神确实无可挑剔：

如果我没有做到在一年中除星期日之外的每一天都去辅导学生，我会认为自己比一个拦路抢匪不会好到哪去。[p149]可少的素质。这一观点意义重大，有利于消除自由教育与职业教育的对立。

第二，赖安挑战了关于教学与科研关系论述中一种普遍的观点：本科教学必须以前沿的科学研究为基础。赖安区分了好的学问和好的研究，好的研究显然应该是学科前沿的研究，而好的学问则只需熟悉最新的研究成果。对于本科教学而言，好的学问比好的研究更加重要。这一观点应该成为我们的共识，否则大学教师无暇顾及本科教育，因为前沿研究需要在某一段时间全身心的投入而好的学问则只需要学而不厌地日积月累。我们的大学正是因为过分强调了前沿研究的重要性而忽视了本科教学。而牛津各学院最主要的甚至唯一的功能就是对本科生进行教学，牛津的教师一个个都是大学问家，但并非人人都是大科学家。

9.我特别摘录了玛格丽特夫人学堂工程科学院士史密斯的文章。这不是因为惊叹于史密斯作为工程科学院士对工科专业导师制的精彩论述，而是因为我被牛津导师们对教学的奉献精神深深地触动了。按照卫斯理的严格标准，我们的很多大学教师，包括我自己，都“比一个拦路抢匪不会好到哪去”！牛津导师制深受学生欢迎，能激励学生刻苦学习，其中一个重要的原因是导师们的奉献精神深深地感染了学生。我们总是埋怨学生不好好读书，我们是否扪心自问：我们有没有好好教书？我们在学生身上花了多少时间和精力？

[1][英]洛克.教育漫话[M].傅任敢译.北京：教育科学出版社，1999:74.