论现代化视域下的中国近代教育史研究范式

2012-04-02谢文庆

大学教育科学 2012年5期

□谢文庆

“范式(paradigm)”是科学哲学家托马斯·库恩于1962年提出的，指“某些实际科学实践的公认范例——它们包括定律、理论、应用和仪器在一起——为特定的连贯的科学研究的传统提供模型”［1］。目前，许多学科接受了这一概念，纷纷创立本学科的“研究范式”，以形成科学的研究规范，提升本学科的研究水平，促进科研的持续进步。中国近代教育史研究受到学术界广泛关注，但也遭遇了制约研究水平提升的“范式”瓶颈，所以开阔思路、创新研究范式成为突出重围的关键。作为交叉学科，这一创新既不能照搬教育学的自然科学(定量)范式、人文科学(定性)范式①叶澜.教育研究方法论初探[M].上海：上海教育出版社，1999:333；[瑞典]胡森.教育研究的范式[A].瞿保奎.教育学文集·教育研究方法[C].北京：人民教育出版社，1988：179-181.，或者哲学思辨范式［2］，也不能套用中国近代史研究的革命史范式和现代化范式［3］，而要根据学科特点、研究主体、研究对象等创建适切的研究范式。虽然现代化理论自20世纪中期兴起以后，因其单一的西化色彩和西方中心论而受到质疑、批评，但是中国近代教育确实是向西方学习的产物。通过现代化视角，不仅能够真实描绘近代教育发展的趋向，纠正“革命”或“政治”视角的研究弊端，而且能够深入“教育”内部研究近代教育的学术特征，突破事实描述和经验分析的浅层研究，走向深层的学理透视，从而形成新的研究范式。

一、近代教育史研究范式的发展、困境与创新

新中国成立以来，中国近代教育史研究大体经历了两种研究范式：一是建国后至文革结束的“革命史”范式。建国后借鉴苏联的研究范式，依据五种社会发展形态的观点划分教育史发展阶段，运用上层建筑和经济基础的相互关系理论分析教育现象，坚持哲学的党性原则去展现教育思想史上唯物主义和唯心主义的斗争，运用阶级分析的方法去评判教育历史和教育家，依据教育学理论范畴和框架去构建教育家的教育思想［4］。文革中教育史完全以“阶级斗争”和“儒法斗争”为线索进行政治性的批判。

二是改革开放以后至20世纪末的“内部史”范式。杜成宪认为：“将教育作为人类的一种专门的实践活动而进行的历史研究，是为教育的‘内部史’；从教育活动与教育思想产生及其作用的社会背景上着眼而进行的历史研究，则为教育的‘外部史’。”［5］(P59)这一时期，以教育的内部史研究为主，回归教育本身来研究教育制度与教育思想的发展，研究视野和研究领域逐渐拓展，而教育外部史则研究较少。学术成就主要分为三类：一是通史，如陈景磐著《中国近代教育史》(人民教育出版社，1979年版)、陈元晖著《中国现代教育史》(人民教育出版社，1979年版)等；二是资料，如陈学恂主编《中国近代教育论著丛书》(人民教育出版社)、《中国近代教育文选》(人民教育出版社，1983年版)、《中国近代教育史教学参考资料》(人民教育出版社，1986年版)、朱有瓛编《中国近代学制史料》(华东师范大学出版社)；三是传记，如陈景磐主编《中国近代教育家传》(北京师范大学出版社，1987年版)等。另外，在《中国教育通史》(六卷)、《中国教育思想通史》(八卷)、《中国教育制度通史》(八卷)、《中国教育家评传》(三卷)、《中外教育比较史纲》(三卷)等著作中都有对近代教育史的专论。这批论著为近代教育史研究奠定了坚实的基础，形成了内部史研究范式，但仍然存在着“革命史”的痕迹，“反映中国近代教育史学科自身特点和内在规律的突破性进展尚嫌薄弱”［6］。

世纪之交，曾经发挥过积极作用的革命史和内部史范式未能与时俱进，在理论构架、研究思路和表述方式等方面渐趋落伍，从而放大了“史学危机”，使近代教育史研究遭遇了难以突破的瓶颈，在教育学和历史学研究的学术交叉点上处境日趋尴尬。如果说不同学术流派和多元化研究范式的形成是一个学科成熟的标志，那么教育史研究距离成熟还有一段艰难而漫长的道路要走。①于述胜认为中国传统教育哲学研究出现了以黄济教授为首的“由论而入于史”的北京师范大学和以张瑞璠教授为首的“由史而进于论”的华东师范大学两个团队，以及何光荣教授贴近传统的研究，但“真正的中国教育学派之出现，还是十分遥远之事”。（于述胜.近30年中国传统教育哲学研究的不同理路[J].北京师范大学学报·社会科学版，2010年第6期)。于是，世纪之交开始了“多元化”研究范式的“合理重建”。“每一种合理重建都为科学知识的合理增长提供了一个独特的模式”［7］，新研究范式创立也是近代教育史研究突破瓶颈、自我突围的一次机遇。目前，探索主要集中在三个方面：教育史学理论和学术史研究的深化②如杜成宪，崔运武，王伦信.中国教育史学九十年[M].上海：华东师范大学出版社，1998；杜成宪，邓明言.教育史学[M].北京：人民教育出版社，2004；郭娅.反思与探索——教育史学元研究[M].济南：山东教育出版社，2010。、研究方法的更新和研究视角的转换③包括：教育叙事研究（如丁钢.声音与经验：教育叙事探究[M].北京：教育科学出版社，2008）、微观史学（如许美德.思想肖像:中国知名教育家的故事[M].北京：教育科学出版社，2008)、计量史学（如姜国钧.中国教育周期论[M].北京：北京大学出版社，2005)以及教育活动史研究（如周洪宇.对教育史学若干基本问题的看法[J].河北师范大学学报·教育科学版，2009年第1期)。、指导思想的变革(如近代化或现代化④如：田正平.中国教育史研究·近代分卷[M].广州：广东教育出版社，1996；黄书光.中国教育哲学史·第四卷[M].济南：山东教育出版社，2000。)。当然，这些探索离范式定型还有一定差距。

新研究范式的创新要突显学术研究自由、多元和创新的特性。现代化(modernization)理论是二十世纪五六十年代发展起来的，指伴随着科学革命的发生，欧美的“各种体制适应迅速变化的各种功能的过程”，后来“这些变革延伸到所有其他国家，并导致了一场影响各种人际关系的世界性转变”［8］。杨豫将其概括为“经济领域的工业化，政治领域的民主化，社会领域的城市化以及价值观念领域的理性化的互动过程”［9］。作为一种“合理重建”的探索，我们应当从教育现代化视角出发，促使中国近代教育史研究的理论(哲学基础和理论框架)、方法(研究方法和观察视角)、程式(研究程式和表述方式)等方面的创新，形成相对稳定、符合学术规范的研究范式。本文从主要线索、断限分期、研究视角和历史评价等四个方面进行分析。

二、主要线索：从革命斗争走向教育实践

历史主线必须能够统摄纷繁复杂的教育现象，既要反映近代教育发展的规律性和逻辑性，又要反映其曲折性、多元性和突变性。受制于政治因素的革命史和内部史范式，基本上以革命斗争作为历史发展的主线，如果用来说明近代史也不无道理，但用来表征教育史则牵强附会，忽视了其独特的学科立场。“确定教育发展线索的依据，首先是教育实践”［10］。因此，教育现代化应该是近代教育发展主线的不二选择。二十世纪末教育史界已经开始关注现代化理论并指导教育研究，但研究成果较少，且未能统一认识。①实际上，不仅教育史学界如此，近代史学界对现代化理论也存在着分歧。柯文甚至建议研究中国近代史时“放弃近代化理论及其全部术语”(参见桑兵.“海外史学理论及方法与中国近代史研究”学术座谈会纪要[J].近代史研究，2000年第3期；井建斌.正确评价中国近代史研究的现代化取向——与李文海、张海鹏、龚书铎等教授商榷[J].社会科学论坛，2005年第5期；柯文.在中国发现历史[M].北京：中华书局，2002：107)。这一主线的确定，可以统一“近代化”、“西化”、“早期现代化”等不同的表达方式，便于学术交流，为研究近代教育、编写教育史教材和日常教学实践提供新的思路。

中国教育现代化是指在西方教育冲击下，力求变革传统教育，积极向西方先进教育学习，建立与机器大工业相适应的新式教育的过程。这一过程有三个特点：一是变革方向是学习西方教育，②从20世纪70年代就有学者对经典现代化、依附理论等提出批判，如：传统性与现代性简单对立、单一西方化的现代化道路等(参见罗荣渠.现代化新论——世界与中国的现代化进程[M].北京：北京大学出版社，1993：36-40)。本文只讨论中国近代教育向西方学习的历史事实，并不涉及教育发展的其他可能性问题。从“中体西用”到全盘接受，西化之风愈演愈烈；二是相信进化史观，认定现代教育一定比古代教育先进，变革与创新是中国教育的唯一出路；三是教育现代化是多元的，其内容包括教育思想、教育体制、管理方式、教学方法、课程结构等，其推动力量有政府的、民间的、教会的，其发展进程中不同种类、不同时期的教育是不平衡的。

三、断限分期：从外部审视走向内在观照

近代教育史一直采用“革命史”的分期标准，如仍以1840～1919(或1922)年为近代。这种学科的外部审视从外部来观察教育史发展，忽视了学理特征，造成其断限与分期存在着较大分歧。其实，二十世纪九十年代历史学界早已形成新的分期理念：“将中国近代史的上下限由原来的1840～1919年改为1840～1949年,并将中国现代史的起点由原来的1919年推迟至1949年。在这个前提下,再把中国现代史与国史、当代史合并。合并后,可以称之为‘中国现代史’,也可以称之为‘国史’或‘中国当代史’。”［11］然而，教育史未能及时跟进，从分期标准的外部审视走向学理的内在观照。学术研究应该以教育自身发展规律的内在标准来进行内在观照，以教育智慧来观察教育，寻求教育事理，才能合理地进行断限与分期。

据此，中国近代教育史的上限应该是1862年京师同文馆的创办。因为它首先在传统教育中开始学习西方的语言文字和科技文化，聘请外籍教师(如丁韪良等)以班级授课制来培养实用人才；鸦片战争时期虽然魏源提出了“师夷长技以制夷”思想，但并未进行实质性教育改革；此前西方传教士已经在中国创办了多所教会学校，但游离于清政府教育体系之外，并非中国自主创办的新式学校，不具代表性。下限则应该是1949年中华人民共和国的成立。因为新中国成立对文化教育产生了深刻而重大的影响，1949年9月制定的《共同纲领》明确规定了教育的新民主主义性质和向社会主义过渡的方向以及具体政策；1949年11月成立了教育部，12月召开第一次全国教育工作会议，明确了改造旧教育的方针、步骤和方向，认真贯彻落实共产党的教育方针政策，“标志着我国从半殖民地半封建教育向新民主主义教育的根本转变”［12］；随着解放战争的胜利和新中国的成立，开始在全国范围内接管、整顿和改造旧式的公立学校、私立学校和教会学校。

近代教育在向西方学习的现代化过程中出现了简单模仿、制度推进、本土探索的三次超越，形成了三个发展阶段：

第一阶段，1862年京师同文馆成立至1903年，是中国教育现代化起步与初步发展时期。新式教育带来了一股清新之风，让人们看到了教育进步、强国御侮的希望，实现了对传统教育的超越，虽然多是表面化地向西方学习，但教育现代化毕竟迈出了第一步。具体又可以分成三个时期：1862～1895年教育现代化起步时期，主要是洋务教育；1895～1898年教育现代化初步发展，主要是维新教育；1898～1903年，教育现代化出现曲折，但又出现了清末“新政”对教育的改革。

第二阶段，1904年初癸卯学制颁布至1927年大学院制公布实行，系中国教育现代化的制度化发展时期。不同政府通过制定学制，以制度化的方式将新式教育推向全国，既义无反顾地抛弃了传统教育，又超越了洋务教育和维新教育，实现了近代教育的第二次超越。具体分为三个时期：1904～1911年，癸卯学制颁布与实施奠定了中国教育现代化制度推进的基础；1912～1921年，壬子癸丑学制颁布与实施使新式教育制度化初具规模；1922～1927年，壬戌学制颁布与初步实施形成了新式教育制度的基本架构。

第三阶段，1927年大学院制公布至1949年新中国成立，是中国教育现代化本土化探索与路径分化阶段。国民党的三民主义教育 (最初称为党化教育)、共产党的新民主主义教育、民主人士的教育救国都试图改变以学习西方教育为主的教育现代化道路，将教育与中国国情结合，打上本集团的烙印，纳入自己设想的发展轨道，以实现教育现代化的第三次超越。具体可分为两个时期：1927～1937年，教育现代化探索分化成三种路径，国民党、共产党以及民主人士分别进行了理论与实践的探索；1937～1949年，教育现代化的探索与抗日战争、解放战争交织在一起，教育独立性逐渐减弱，政治化程度逐渐加强，最终新民主主义教育占据了统治地位。

四、研究视角：从宏观立论走向微观叙事

研究者逐渐认识到此前近代教育史研究视角的偏狭与局促，这种高高在上的宏观立论虽然不可或缺，但遮蔽了历史的鲜活与真实。梁启超指出：“历史的目的在将过去的真事实予以新意义或新价值，以供现代人活动之资鉴。”［13］要发现“真事实”、赋予“新意义”，就要深入到社会的下层去，充分使用近代教育史相对丰富的历史材料(如档案、日记、书信、期刊、回忆录、遗迹或者当事人讲述等)，“重构老百姓自己的真实故事”［14］。

(1)指导理论可以使用微观史学或人类学。微观史学一改宏观研究的广地域、长时段、集体人的习惯，着重关注个别的、具体的、地方性的人物或事件，这些看似孤立而纷乱的现象却可以为深入研究整体结构提供帮助，但它又不是简单的研究对象的微小和分析规模的狭窄［15］。而人类学研究重视田野工作和现场感受，通过抒写民族志还原历史的真实。应该重视微观史学或人类学指导下的教育史研究的学术意义和文化价值，结合中国近代教育实际和教育史学科特点创立独特的微观教育史学或教育人类学研究模式。

(2)叙事方式可以用教育叙事或口述史。“教育叙事探究是从质的研究出发，相对以往所谓科学化的研究而言，强调与人类经验的联系，并以叙事来描述人们的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式”［16］。这借鉴了口述史的研究方法，体现了历史重心的下移，表现了历史生活的生动、鲜活，“只有这样，教育史学家才会像关注教师和行政人员的问题那样，关注孩子们和学生们的各种经验”［17］。运用教育叙事方式，可以将曾经的教育体验真实地展现在我们面前，实现“他者”与“我者”在历史交流中的沟通与融合。

(3)通过教育活动史来扩展研究范围。有学者倡导加强教育活动史研究，与教育制度史和教育思想史研究形成三足鼎立的形势。教育活动史介于教育实践史和教育行为史之间，“主要以历史上感性的、实在的、具体的教育活动的发展及演变历史为研究对象,重点研究人类历史上各种直接以促进人的有价值发展为目的的具体活动以及教育者与受教育者参与教育过程,进行互动的各种方式的发展、演变的历史”［18］。这样，不仅可以开阔教育史研究的视野，而且能够增加获取史料的范围，为近代教育研究提供更好的条件。

五、历史评价：从他者立场走向主体关怀

对历史人物或教育事件进行客观公允的评价，是教育史研究的任务之一。但教育史的评价有时极端化，对同一人物和事件或打入地狱或捧上天堂，有时模式化地一分为二，先讲几条贡献再说几条局限性，都难以发挥历史评价的功能。这关键要确立历史评价的标准，此前多以阶级属性、政治立场、哲学观的唯物或唯心等作为评价教育人物的标准，造成了教育史评价的混乱。对此杜成宪提出了人物评价的四个标准，即教育实践、社会发展、历史贡献、人民利益［5］(P118-112)，是比较合理的。以教育现代化的视角来评价近代教育人物或事件，就要看它的教育实践、制度和思想对教育现代化进程是否做出贡献，从他者立场的外在观察转向历史主体的内在关怀。这样，一些教育人物和教育事件就要重新评价了，比如义和团对教育现代化的阻碍，洋务运动、清末新政对教育现代化的促进，阎锡山、李宗仁等对地方教育发展的贡献等。又如，过去对国民政府的“战时须向平时看”政策多持批判态度，现在有学者指出，这一政策“从某种意义上可以说是对教育规律的正确把握”，其实施“透露出一种民族的自信”，“稳定了民众情绪，尤其是稳定了热血青年的激愤情绪，使他们能够把眼光放得更长远，安心读书，为将来的建国事业做出更大的贡献”［19］，从而在一定程度上为中国教育现代化保留了相当的基础和继续深入的条件。

在现代化视域下，中国近代教育史研究一定要在历史与现实、理论与实践、教育与史学之间找准自己的适切定位，不断创新研究范式。这样，近代教育史研究才能创造出新思路、新视角和新方法，拓展研究视野，提升学术品位，升华研究境界[20]。

[1][美]托马斯·库恩.科学革命的结构［M］.金吾伦，胡新和译.北京：北京大学出版社，2003：9.

[2]李雁冰.试论三种教育研究范式及其转换背景［J］.宁波大学学报(教育科学版)，2000(1)：34-38.

[3]蔡礼强.中国近代史研究的两大基本理论范式［J］.甘肃社会科学，2006(3)：119-121.

[4]杜成宪，崔运武，王伦信.中国教育史学九十年[M］.上海：华东师范大学出版社，1998：52-53.

[5]杜成宪，邓明言.教育史学[M］.北京：人民教育出版社，2004.

[6]曾业英.五十年来的中国近代史研究[M］.上海：上海书店出版社，2000：248.

[7][英]伊·拉卡托斯.科学研究纲领方法论［M］.兰征译.上海：上海译文出版社，1986：163.

[8][美]布莱克.现代化的动力[M］.段小光译.成都：四川人民出版社，1988：11.

[9][美]布莱克.比较现代化·译者前言[M].杨豫,陈祖洲译.上海:上海译文出版社，1996：7.

[10]杜成宪，张继玺.20世纪关于中国教育史发展线索问题的探索[J］.华东师范大学学报(教育科学版)，2001(4)：71-72.

[11]朱佳木.论中华人民共和国史研究[J］.中国社会科学，2009(1)：176.