国际比较视角下的理科学科教学论与科学教师教育体制改革

丁邦平

(首都师范大学科学教育研究中心，北京 100048)

国际比较视角下的理科学科教学论与科学教师教育体制改革

丁邦平

(首都师范大学科学教育研究中心，北京 100048)

我国理科学科教学论在学科建设方面虽然比以往的学科教学法有所进步和发展，但理科学科教学论教师长期分散在师范院校理科各院系，他们在自己的理科院系里仍然被视为“弱势群体”，与教育学院的同事缺乏学术联系和交流的平台与机制，因此在我国高师教育系统中仍然处在教育学术的边缘。如何走出这一困境?我们认为理科学科教学论要提高其在教师教育中的学术地位，一方面要弄清其学科性质与定位，提高学术品位;另一方面还要在学校层面进行科学教师教育体制改革，理顺理科教师培养的机制。研究和借鉴欧陆国家理科学科教学论的发展经验，对我们或许不无启示。

理科学科教学论;科学教育;科学教师教育;比较

学科教学论与教师教育及教师专业发展的关系问题，无疑是我国师范教育中长期实际存在的一个重要问题。但我国教育理论界对此却关注不多，也很少研究。我们之所以要提出和探讨这个问题，一方面是因为感到在理科学科教学论的学科建设中，已经不只是像过去那样仅仅关注本科师范生的培养问题，最近10多年来更涉及到课程与教学论专业学术型硕士和专业学位硕士师范生、乃至近年来开始的博士研究生和专业学位博士研究生的培养问题;另一方面是由于我们注意到，最近几年“教师教育学”(Pedagogy for teacher education)作为一门新兴学科在英语国家(如美国、英国、澳大利亚等)和我国正在悄然兴起，［1］［2］［3］［4］［5］［6］导致国内某些学者认为学科教学论已经过时，得出学科教学论应当被“教师教育学”所取代的观点。我们认为，这种观点是错误的。实际上，当前国际上兴起的“教师教育学”主要限于英美等英语国家，因为这些国家历来没有欧陆国家那样的教学论传统。而在具有教学论传统的国家(如德国、北欧国家、俄国、中国等)，教学论和学科教学论历来是师范教育培养教师和促进教师专业发展的智识基础。全面探讨教学论、学科教学论与教师专业发展的关系超出本文的范围，在此我们只打算从国际比较的视角侧重探讨理科学科教学论与科学教师教育体制改革的关系问题。

理科学科教学论(Subject didactics of science)是教育学中一个比较大的学科群，主要包括物理教学论(didactics of physics)、化学教学论(didactics of chemistry)、生物教学论(didactics of biology)，广义上看也可以算上数学教学论 (didactics of mathematics)。在欧陆国家(主要是中欧国家，如德国、奥地利、瑞士，以及北欧国家，如挪威、芬兰、丹麦等)，教学论和学科教学论传统上是这些国家实施教学专业化的教育学科主干课程;20世纪60年代以来理科学科教学论发展迅速，成为科学教师培育的核心学科群，与其他教育学科一起构成了科学教学专业化的智识基础。在我国，80年代以来，理科学科教学论是在原先学科教学法或教材教法的基础上发展起来的。学科教学法或教材教法历来在我国高师教育系统里是处于边缘地位的学科，不受教育理论界和师范院校重视。为了改变这种局面，从上个世纪80年代中期开始学科教学法演变为学科教学论，甚至还变成了学科教育学。今天，我国理科学科教学论在学科建设方面虽然比以往的教学法有所进步和发展，理科学科教学论学者在最近新一轮基础教育课程改革中甚至大显身手，独领风骚，但他们分散在师范院校理科各院系从事教学和研究，他们在自己的理科院系里仍然被视为“弱势群体”，与教育学院的同事又缺乏学术联系和交流的平台和机制，因此在我国高师教育系统中仍然处在教育学术的边缘。如何走出这一困境?近年来国内教学论和学科教学论学者提出了很多改革的对策与建议，［7］［8］［9］但都很少与教师教育体制改革问题联系起来。我们认为理科学科教学论要提高其在科学教师教育中的学术地位，一方面需要弄清其学科性质与定位，提高学术品位;另一方面还要同时在学校层面进行科学教师教育体制改革，理顺科学教师培养的机制。研究和借鉴欧陆国家理科学科教学论的发展经验，对我们或许不无启示。

一、欧陆国家教学论的特征与理科学科教学论的性质与定位

在欧陆国家，培养科学教师的教育学科课程除了教学论(Didaktik)之外，最近半个多世纪以来还形成了学科教学论(Fachdidaktik)，如物理教学论、化学教学论和生物教学论，等等。教学论与学科教学论的关系是一般与特殊的关系。因此，要了解理科学科教学论的学科性质及其定位，首先我们需要阐述一下欧陆国家教学论的主要特征。

(一)欧陆国家教学论的主要特征

欧陆国家的教学论的第一个主要特征是，从教育和教学的整体上去理解、把握和处理学生的发展与成长问题。换句话说，教学论首先关注的基本问题是如何通过教学从整体上培养人的问题。这就把教育目的(即培养什么样的人)、教学方法与教学内容等联系在一起，试图从整体上和人的全面发展的角度去理解和解决教育和教学问题。传统上，欧陆国家的教学论研究注重对教师、学生与教学内容三者之间关系的整体研究，即所谓教学论三角形(the Didaktik triangle)。欧陆国家教学论(Didaktik，didactics)的这一特征与英美等英语国家的教学理论(theory of instruction/teaching)显然不同。英美等国家的教学理论关注的是教师如何“教”的问题，也就是教学的方法问题;它把教学的内容问题让渡给课程论去研究，把学生在课堂上如何学习的问题让渡给学习论去研究。［10］也就是说，欧陆国家的教学论研究与英美国家的教学理论研究，在研究对象、内容、范围、方式和方法等方面是有较大差异的。

如在研究内容上，欧陆国家的教学论研究注重整体性和理论性。如精神科学教学论(geisteswissenschaftliche Didaktik)流派以“化育”理论为基础，侧重教育内容理论的整体性和理论性研究;经验－实证研究的教学论流派侧重“教学的结构分析，认为对影响教学的诸因素的分析是制订授课计划的核心工作”;批判－交往教学论流派注重追问教育与教学目的及其依据，其“核心思想是把教学过程视为交往过程，并提出了合理交往的原则”，同时“把师生关系看作是影响教学的关键因素，认为师生合作、民主的教学交往是解放学生个性的重要途径”。［11］在研究方法上欧陆国家的教学轮也同样重视整体性研究。例如，德国当代著名教学论专家克拉夫基在谈到他所创立的“批判－建构”教学论的特征时，特别指出在方法论上这种教学论整合了历史－解释学的方法，经验实证的方法(empirical method)和社会分析与意识形态批判的方法。［12］其实，注重从整体上理解和研究教育和教学问题，一直是德国教育学和教学论研究的传统，只是在不同时代表现出不同的结构和内容而已。例如，在赫尔巴特那里，管理、训育和教学是一个整体，教学必须具有教育性，否则就不是好的教学，也不是好的教育。

欧陆国家教学论的第二个主要特征是，教学论要为师范生和在职教师提供教学专业化的智识基础。这一特征同时也反映了教学论是一门教育理论学科的性质。作为培养教师的一门理论学科，欧陆国家的教学论的理论基础是新人文主义的“化育理论”(Bildungstheorie)。根据人的发展的“化育理论”，学校教育的根本目的首先不是传授知识和发展能力问题(这是在我国当代教育理论和实践中所特别强调的)，而是如同康德所向往的那样，即“培养自由、理性和自主的人”。［13］欧陆国家的教学论强调要把崇高的教育目的或教育理想与学校的日常教学实践密切联系起来。基于“化育理论”，教学论首先不去追问如何教(How)的问题，而是要研究人之为人的根本问题，亦即什么样的知识内容(What)和为什么(Why)这样的知识内容能“成人”的问题。正如当代瑞士教学论专家孔兹理(Rudolf Künzli)所言:“根据教学论的观点，化育是一个超越了知识和技巧本身的概念，是指通过主动参与到文化遗产中来并创造性地获得它们而形成个体的过程。……教学论首要的基本问题是要追问，为什么学生要学习这个课题?如果不能至少间接地对化育有所助益，任何教学目标都是不值得的。所以，首要的任务是依据化育找出将要学习的对象的意义，然后才去追问它能够和应当对学生有何意义，以及学生如何能够自己体验这种意义。”［14］赫尔巴特的“教育性教学”的原则在我看来或许也正是基于“化育”理念而提出。

欧陆国家的教学论第三个主要特征是，教学论是师范生和在职教师学会教育思维和教学反思的理论性学科。当代教学论作为一门教育理论学科，它给师范生和在职教师提供的不是一堆关于教学的操作性知识和技能，也不是关于教学的普遍真理或教条，而是要教会他们如何进行教育思维和学会教学反思，是帮助他们走向专业自主而提供的智识基础。这里我们使用了“智识基础”而不是“知识基础”则是要强调，教学论不仅给师范生和教师提供教学的理论知识，更重要的是强调培养他们的教育思维(pedagogical thinking)，是把教学作为一个反思性专业(teaching as a reflective profession)。例如，德国教学论著名学者克拉夫基提出的“教学论分析(Didaktik analyse)作为备课的核心思想”，实际上就是为教师备课和上课提供了一个教学分析与反思的基本框架。克拉夫基提出了以下五个基本问题:［15］

1．分析“本(教材)内容表示和阐明了什么样的重要的或者带有普遍性的意义和实际关系?对它的探讨可以使人‘范例性’地掌握哪些基本现象或基本原理、哪些规律、标准、问题，哪些方法、技能或态度?”

2．分析“有关内容或从这个课题中应当获得的经验、认识、技能或技巧在我班儿童的智力活动方面有什么作用，从教育学观点看它应当在其中起什么作用?”

3．分析“这个课题对儿童未来有何意义?”

4．分析“内容的结构(从第一、二、三个问题进入专门的教育学角度)是什么?”

5．分析“有哪些特点、现象、状况、尝试、人物、事件和形式可以使这教育阶段、这班级儿童对所教内容结构发生兴趣、产生问题，以及了解、掌握、‘明白’它们?”

(二)理科学科教学论的性质与定位

如前所述，教学论与理科学科教学论的关系是一般与特殊的关系。这也就是说，教学论所具有的主要特征也体现在理科学科教学论之中，只是以具体的学科内容或知识体现出来的。因此，理科学科教学论在一定程度上也具有上文所分析的教学论的主要特征。比如，理科学科教学论也要以“化育理论”为基础，需要从学科教学的角度从教育和教学的整体上去理解、把握和处理学生的发展与成长问题;也需要从学科教学的角度为师范生和在职教师提供教学专业化的智识基础，如从具体学科内容的角度处理或转化教学计划或教学内容;同样也需要从学科教学的角度为师范生和在职教师提供教育思维和教学反思的基本框架。所以，正如奥地利教学论学者Friedrich Buchberger和芬兰教学论学者Irina Buchberger所指出的那样，教学论和(理科)学科教学论都是“为教学专业提供一种整合性的转化科学”(integrative transformation science for the teaching profession)。［16］这种“整合的转化科学”的性质决定了理科学科教学论既有与教学论一样的理论性，同时还确立了它自身与教学论不同的应用性，即从具体学科内容、学科知识、学科结构、学科教学计划等应用层面体现出学科教学论自身的应用性特征。因此，理科学科教学论不是纯粹的应用性学科，它们也是具有理论性的学科。它们与教学论是互补、共生的关系，它们在理科教师教育中具有不可替代的促进教师专业化和专业发展的作用。

二、理科学科教学论学科发展与科学教师教育体制改革

近30年来，我国理科学科教学论研究虽有所进展，但仍然普遍感到存在诸多问题、困境与矛盾:如有的学者认为“现行的学科教学(法)论体系从教学内容到教学方法已严重落后于教学实践”;［7］有的学者认为学科教学论具有“学术层次偏低、理论内涵单薄的局限性”，“其学术根基松软、学术底气不足”，它“长期(的)因循经验、自我封闭”，是“一个结构松散的学科群”;［8］还有的学者指出，学科教学论“学科性质和学科划分上的不确定性，学科研究上的移植性，学科教学上理论与实践的脱节性。”［9］这些批评大多是从学科教学论本身做出的，而导致这些问题、困境与矛盾的深层原因尚未得到充分探讨，因此，尽管许多学者提出了诸多应对策略，但时至今日问题仍然存在，困境依然如故，矛盾也未见解决。

我们认为，解决上述问题的关键是，理科学科教学论的学科建设发展要与科学教师教育体制改革联系起来。换句话说，我国(限于大陆地区)理科学科教学论学科建设与发展要有所突破，必须以科学教师教育体制改革为先导。

自从20世纪初期以来，在长达一个世纪里，我国理科学科教学论(80年代以前称教学教学法或教材教法)教师都不曾在教育学院(或教育学系)任教，而是在理科各院系任教。这种制度安排在独立建制的师范院校体制中或有一定的道理，即由于整个学校都是从事教师培养事业，所以教师教育者分散在教育学院和其他各院系并不显得“名不正，言不顺”。相反，理科学科教学法教师归属各自专业学科院系，还有利于与专业学科的紧密联系，尤其是物理、化学、生物等学科专业的实验，需要依赖于各院系的实验室及其设备和器材。从历史的观点看，这种学科体制源于欧陆国家(尤其是德国)独立的师范教育体制。这与英美等英语国家的各科教学法教师不同，后者在教育学院工作，而不是在理学院任教。上世纪50年代我国受苏联教育体制的影响，但在这方面并没有多大改变，因为苏联师范教育体制在学术传统上也受欧洲影响，所以理科学科教学论体制类似于欧洲国家。不同的是，苏联高等教育分科更细，致力于培养各学科的专家。受其影响，我国在1952年高等教育院系调整时，把原先的理学院撤散为物理、化学和生物等独立的系科，因此，理科学科教学法也就随各自的系科而更加分散了。

改革开放以来，我国师范教育体制悄然发生了某些体制变化。师范院校纷纷向综合大学看齐，原先独立建制的师范院校，现在大多改为既有师范专业又有非师范专业的综合性高校。而在1952年院系调整时撤销了教育学院的综合性大学先后又重建了教育学院，参与到教育科学研究和教师教育中来。尽管发生了这些体制变化，但在大学或学院内部，理科学科教学论的学科体制并没有实质性改革，因此科学教师教育体制也没有实质性变革。另一方面，世纪之交的基础教育课程改革尽管对教师教育提出了新的要求，但没有从根本上触动理科学科教学论学科体制和科学教师教育体制的惯性和惰性。理科学科教学论教师仍然在各自院系里进行“因循经验、自我封闭”、“学术底气不足”的教学和研究;理科师范生也仍然在分科的院系里分别学习物理学、化学或生物学，教育专业课程由教育学院开设教育学和心理学，学科教学论课程则由各自院系的学科教学论教师开设，再加上为期6－8周的在中小学的教学实习。

沿袭了一个世纪的科学教师(此处指物理、化学、生物等学科教师)教育体制，在新世纪遇到了不能适应基础教育改革的时代挑战。首先，我国科学教师教育已经由过去满足数量需求演变为现在提高质量上。在满足教师数量需求的情况下，教师的学历和专业化程度就不可能要求过高。过去，小学自然教师一般是中师学历，基本上没有受到科学教师教育的训练;初中和高中科学教师分别是大专和本科学历，虽然掌握了比较扎实的物理、化学或生物学科知识，可以进行教学工作，但缺乏系统的科学教育理论与实践训练。现在，无论小学、初中还是高中，科学教师的基本学历都要求达到本科或本科以上，他们不仅要掌握丰富的科学知识本身，同时要掌握丰富的教育科学知识，尤其需要学习科学教育理论和理科学科教学论。也就是说，我国基础教育对科学教师的专业化程度的提升对当前的教师教育体制提出了挑战。第二，我国教师教育体制由过去封闭型向现在开放型转变对科学教师教育质量提出了新的要求。过去，封闭型师范院校体制要求整个学校的工作都要围绕培养教师去展开，以教学为主，以科研为辅。相对而言，教师教育的质量基本得到保障。师范院校不仅生源有保障，教学和管理也都全部集中在培养中小学所需要的教师工作上。现在，许多师范院校非师范生已经超过师范生，大学重视科研远远超过教学。大学的评价体系迫使教师重科研轻教学，而理科学科教学论教师由于其科研性质与各科学学科科研性质的不同而无法与自己院系的其他教师攀比，他们不得不沦为边缘人而越发不受学校和院系重视。由于学科专业教师与教育学专业教师在培养未来中小学科学教师过程中缺乏通力合作的机制，新世纪对科学教师教育质量的新要求难以实现。第三，教育学院为理科师范生开设的教育学科课程学分和学时偏少，内容陈旧，不利于科学教师的专业化发展。有学者批评道:“目前高等师范院校普遍开设的教师教育专业课程主要有教育学、心理学和学科教学论(俗称“老三门”)，总体而言内容陈旧，缺乏时代感和针对性，不利于教师专业发展所需要的知识与能力的培养，难以体现师范院校较高的学术水平和鲜明的师范特色。”［17］第四，理科学科教学论专业的研究生培养分散在各院系，难以形成良好的教育学术研究环境。如同学科教学论教师在教学与研究上与教育学院的同行缺乏学术交流与互动一样，理科学科教学论专业的研究生也因这种学术体制的影响而缺乏与教育学其他专业教师和研究生的学术交流与互动。第五，缺乏与中小学科学教育实践的联系，没有形成有利于优秀教研员、示范学校与骨干教师参与师范生培养的专业平台。无论是大学教师教育者还是师范院校的本科生或研究生，都难于进入示范学校与优秀教研员和骨干科学教师一起开展合作研究。主要原因是缺乏大学与地方教育行政部门及示范学校合作开展教师教育的平台或机制。一般来说，中小学不欢迎师范院校的师生进入他们的“田野”，甚至连大学的附属学校也失去了与大学应有的联系与关系。

为了变革科学教师教育体制，同时也为了促进理科学科教学论的学科建设与发展，我们需要思考如何应对上述挑战。为此，我们提出以下改革建议。

1．树立“科学教育”观念，在开展理科学科教学论研究的同时进行综合性的科学教育研究

20世纪下半叶，“科学教育”作为一个术语在我国媒体和学术界基本消失。我国理科教育长期实行严格的分科教学使人们忘记了“科学教育”作为一个整体存在的必要性，因而整体的科学教育观念也就荡然无存了。这种状况直到世纪之交的新一轮基础教育课程改革启动后才有所改变。国家教育部《基础教育课程改革纲要》要求在小学3－6年级设置科学课程;在初中阶段除开设分科的物理、化学和生物课程外，也鼓励各地选用综合的科学课程。为配合小学和初中进行综合的科学教育的需要，全国许多省市的师范院校理科院系开始设置本科层次的科学教育专业，培养小学和初中综合科学课程师资。10多年过去了，小学科学教育虽然比改革前有了一些进步，但无论是师资数量和质量还是科学课程与教学的设施都远远不能适应小学科学教育发展的需要;初中综合的科学课程改革也步履维艰，除了浙江省和深圳市等少数地方勉强维持下来外，多数省市初中阶段依然是分科的物理、化学和生物教育;而大学为培养综合科学课程师资的本科科学教育专业因毕业生分配困难也艰难地维持着。这一切困境的背后，实际上主要的障碍是缺乏综合的“科学教育”观念的支持，以及由此而建立的国家科学教育政策调控的不得力。

我国政府应当制定明确的科学教育改革政策:在义务教育阶段应当坚持普及科学教育，为此，需要确立小学科学教师的资格标准(而不仅仅是学历达标)和科学教学的设备与材料标准;初中阶段应逐步转变为综合的科学教育，以利于克服长期以来精英教育、选拔教育的弊端，实现培养公民科学素养的目标。政府制定科学教育改革政策应当基于科学教育研究提供的证据，符合国际科学教育改革与发展的潮流。当前的问题不是缺乏科学教育研究的证据，而是政府决策部门未能充分利用已有的科学教育研究成果用于科学教育政策的制定。

高中科学课程的改革除了分科的物理、化学和生物教育外，也要适当增加综合性的科学课程，这有利于培养学生整体的科学观和综合素质。甚至大学本科阶段也需要在一、二年级开展通识教育中增加综合的科学教育成分(如开设科学史和科学哲学课程)，因为这是培养公民科学素养的需要。

即使是分科的科学教育，也需要通过课程改革打破学科壁垒，建立学科之间的科际联系，强调在分科教育的基础上增强学科之间的交流、沟通与融合，这样才有利于创新人才的培养，有利于我国科学与技术的进步，有利于科学文化的形成。因此，需要加强协作，树立“科学教育”观念，在开展理科学科教学论研究的基础上进行综合性的科学教育研究。

2．搭建科学教育研究的平台，创建科学教育研究所(或研究中心)

一个学科的兴起与发展，离不开学科建制和学术体制的保障。当代任何一个学科或研究领域的发展都需要大学提供学术平台，形成科学研究共同体。理工科需要建立高水平的实验室和研究中心，人文社会科学也需要建立研究所或研究中心，作为教学与研究的平台。就科学教育学科而言，美国、英国、加拿大、澳大利亚、新西兰等英语国家许多大学先后于20世纪60年代至90年代在教育学院建立科学教育研究组(research groups)、科学教育研究中心或科学教育系。如美国威斯康星－麦迪逊大学教育学院早在80年代初建立了科学教育研究组;佐治亚大学早在20世纪70年代在教育学院内甚至建立了数学与科学教育系;加拿大多伦多大学安大略教育研究院在原先科学教育研究组的基础上与1999年组建了科学、数学与技术教育研究中心;英国里兹大学教育学院1971年建立了科学与数学教育研究中心;澳大利亚科廷理工大学于80年代中期在理学院建立了科学与数学教育中心，现已后来居上成为全世界最大的科学与数学教育博士生培养基地，目前共有400多名研究生(其中博士研究生300人)。而在一些小国，如新西兰，科学教育研究机构也先后建立起来。新西兰怀卡托大学于1989年建立了科学与技术教育研究中心，由该校教育学院与科学与工程学院共同管理。

在有着教育学和教学论传统的欧陆国家大学里，科学教育研究历来注重理科学科教学论研究，但受20世纪60年来以来国际科学课程改革的影响，许多国家也像英语国家的大学一样纷纷建立综合性的科学教育研究机构，在继续重视理科学科教学论研究的同时，增加了综合性的科学教育研究。如德国基尔大学早在1966年就创建了“莱布尼兹科学教育研究所”(德文简称为IPN，2006年改名为“莱布尼兹科学与数学教育研究院”)。该所最初只有8名研究人员，专门研究物理和化学课程开发。创办人是基尔大学物理学教授卡尔·赫克特(Carl Hecht)，德国大众汽车公司于1970年捐资兴建了科学教育研究所大楼。现有在职研究、教学和行政人员多达152人，分为物理教育研究部(1966)、化学教育系研究部(1966)、生物教育研究部(1969)、教育科学研究部(1969)、教育方法研究部(1972)、数学教育研究部(2008)，此外还设有一个行政与服务部。莱布尼兹科学与数学教育研究院历经近半个世纪的演变与发展，它现已成为德国科学与数学教育的最大研发中心。［18］

我国近30年来教育学研究规模不断扩大，各级各类教育研究机构庞大，课题众多，成果丰硕。但就科学教育研究而言，则明显落后。迄今为止，科学教育学尚未成为独立建制的教育学分支学科。(理科)学科教学论只归属于教育学一级学科内课程与教学论二级学科下面的三级学科，这种等级制的学科建制限制了科学教育学在我国的发展。例如，上世纪90年代以来，一些师范大学成立了学科教育学研究机构，但科学教育研究并没有单独成为关注的对象。近年来一些大学自主设立了“科学教育研究所(或研究中心)”，但为数极少，且大多是非实体性研究机构，无法像发达国家和地区的大学科学教育研究机构那样开展高质量的教学与研究。鉴于科学教育和科学教育研究的重要性，国家教育部和各省(市)教育厅应当支持和鼓励师范大学和其他参与教师教育的大学以原有的理科学科教学论学科为基础，创建科学教育研究所(或研究中心)，促进科学教育学学科发展，以科学教育研究推动科学教师教育和科学教育改革与发展。

3．联系中小学科学教育的实际，创建集教学、研究与实践为一体的科学教育合作共同体

包括理科学科教学论在内的科学教育学的学科发展，在获得了学科建制上的制度保障后，还需要建立有效的教学与研究机制。联系我国当前中小学科学教育改革的实际，大学创建集科学教师培养、科学教育研究和中小学科学教育实践相结合的科学教育合作共同体，就是建立有效的教学与研究机制。这种合作共同体要求大学教师与中小学科学教师建立密切的、合作共生的伙伴关系，大学师生到中小学去充分挖掘中小学科学教育的有益经验，同时与中小学科学教师一起在科学教育理论的指导下开展面向实际的科学教育研究，以研究推动科学教育改革与发展。国际上，美国的“教师专业发展学校”(PDS)模式，国内由首都师范大学创建的“教师发展学校”(TDS)模式，都可以为建立教学、研究与实践相结合的科学教育合作共同体提供经验;德国基尔大学“莱布尼兹科学与数学研究院”的理科学科教学论研究与中小学各科课程开发和教学改革的经验也值得借鉴;国内由华东师范大学叶澜教授领导的“新基础教育”模式也可以为建立科学教育合作共同体提供有益的启示。

4．增强学科整合，开展教学论与理科学科教学论的合作研究

在大学搭建了科学教育研究平台，创建了科学教育研究所(或研究中心)和建立了集教学、研究与实践相结合的科学教育共同体之后，还需要增强学科整合，开展教学论与理科学科教学论的合作研究。长期以来，我国师范院校的理科学科教学论教师在各自院系任教，人员分散，难以凝聚力量;教学与研究不能有效结合;缺少研究课题与经费，难以开展高质量的科学教育研究;理科学科教学论教师与教育学院的教学论教师及其他教育研究者之间缺乏对话与交流。这些因素是理科学科教学论研究水平难以提高的根本原因。现在，理科学科教学论学科发展有了新的契机:国内已有一批大学理科学科教学论建立了硕士和博士学位点，也有少数大学建立科学教育硕士和博士学位点。包括理科学科教学论专业在内的科学教育学专业正在逐渐发展之中。在此情形下，理科学科教学论教师尤其需要与教学论学教师及其他教育学科的教师加强协作，开展合作研究和学科整合。否则，理科学科教学论专业研究生培养的质量就难以提高，理科学科教学论教师本身也难以在学术和研究上获得发展。

5．改革科学教师培养的课程设置，加强教学论与理科学科教学论在在科学教师教育中的作用

近30年来，我国师范院校教育学课程设置基本没有什么变化。早在1997年，华东师范大学国际与比较教育研究所李其龙教授就曾指出:“我国的师范院校的课程设置中对教育科学的重视还远远不够。目前的师范院校非教育专业只设公共教育学课，而这种公共教育学课不仅课时安排较少。而且特别需要指出的是，这种公共教育学课教学内容既跟不上教育科学的发展，也无法适应教育实际需要，学生在这种公共教育学课所学的充其量只是一些教育学和心理学的基本概念而不是能指导实践的实用的知识。”［19］国际上，许多国家教师教育课程中，教育学课程一般占总课程的1/3左右，教育学课程与执教学科课程紧密联系，同时加强教育与教学见习和实习，这是教师专业化的基本保障。教学论和学科教学论在欧陆国家是教师专业化的核心学科，如德国巴伐利亚州教师教育课程中，培养基础学校(即小学)教师和主体中学和实科中学教师的师范院校开设的教育专业课程有:普通教育学、学校教育学、心理学、政治学或社会学或民俗学、哲学或神学、学科教学论等等。其中“教学论的侧重点为德语或数学、社会文化学科或自然科学学科、艺术或宗教等学科教学论。”［19］在美国，20世纪80年代中期以来，著名教育学者舒尔曼(Lee S．Shulman)提出的“学科教学知识”(PCK)概念及其整体的教师专业知识基础与德国学科教学论极其接近，都强调教师专业化需要为教师确立专业智识基础，加强教学论和学科教学论(在欧陆国家)，或教学理论、课程论以及教师教育学(在英语国家)在科学教师专业成长与发展中的作用。我们认为，我国教师教育改革也需要改革科学教师培养的课程设置，加强教学论、课程论和理科学科教学论在科学教师教育和专业发展中的核心作用。

［1］ Russell，T．＆ Loughran，J．Enacting a Pedagogy of Teacher Education:Values，relationships and practice［M］．London and New York:Routledge，2002．

［2］Loughran，J．Developing a Pedagogy of Teacher Education:Understanding teaching and learning about teaching［M］．London and New York:Routledge，2006．

［3］ Korthagen，Kessels，B．，Koster，B．，Langerwarf，B．and Wubbels，T．Linking Theory and Practice:The Pedagogy f Realistic Teacher Education［M］．Mahwah，New Jersey:Lawrence Erlbaum Associates Publishers，2001．

［4］陈永明，王健．“教师教育学”学科建立之思考［J］．教育研究，2009(1):53－59．

［5］王健．教师教育学科建设中的立场与视野［J］．中国教育学刊，2011(7):52－55．

［6］许苏．教师教育学知识体系研究［J］．教师教育研究，2012(1):50－55．

［7］赵克礼．“学科教学(法)论”课程的困境与发展思路［J］．教师教育研究，2004，(16)6:50－55．

［8］杨启亮．反思与重构:学科教学论改造［J］．高等教育研究，2000(5):65－68．

［9］孟庆男．学科教学论的困境与出路［J］．课程·教材·教法，2005，25(4):31 －35．

［10］施良方，崔允漷．教学理论:课堂教学的原则、策略与研究［M］．上海:华东师范大学出版社，1999:2．

［11］丁邦平．“教学论”与“教学理论”概念之辩［J］．比较教育研究，2011(7):70－76．

［12］ Klafki，W．Characteristics of Critical－ Constructive Didaktik．In B．B．Gundem ＆ S．Hopmann(eds．)Didaktik and/or Curriculum:An International Dialogue［M］．New York:Peter Lang，1998．

［13］Jeronen，E．＆ Pikkarainen，E．Overcoming the gap between theory and practice in subject teacher education．The role of subject didactics，general didactics and the theory of pedagogical action［J］．In B．Hudson，F．Buchberger，P．Kansanen，H．Seel(eds．)Didaktik/fachdidaktik as Science(s)of the Teaching Profession．ENTEE Publications，1999，2(1):239．

［14］Künzli，R．German Didaktik:Models of Re － presentation，of Intercourse，and of Experience．In Ian Westbury，Stefan Hopmann and Kurt Riquarts(eds．)Teaching as a Reflective Practice:the German Didaktik Tradition［M］．Mahwah，New Jersey:Lawrence Erlbaum Associates，Publishers．2000:46．

［15］李其龙．克拉夫基的教学论思想(下)［J］．全球教育展望，1982(6):7－14．

［16］Buchberger，F．＆ Buchberger，I．Didaktik/fachdidaktik as an integrative transformation science(－s)－a science(sciences)of/for the teaching profession?In B．Hudson，F．Buchberger，P．Kansanen，H．Seel(eds．)Didaktik/fachdidaktik as Science(s)of the Teaching Profession? ［J］．ENTEE Publications，1999，2(1):67．

［17］王建磐．中国教师教育:现状、问题与趋势［J］．教师教育研究，2004，16(5):3－7，12．

［18］基尔大学莱布尼兹科学与数学教育研究院(IPNLeibniz Institute for Science and Mathematics Education)［EB/OL］．http:∥www．ipn．uni－ kiel．de/institut_eng．html．

［19］李其龙．对德国师范教育中加强教育学理念的思考［J］．1997(1):6－10．

Subject Didactics of Science and the Reform of Science Teacher Education Programs:An International and Comparative Perspective

DING Bang-ping
(Centre for Research in Science Education，Capital Normal University，Beijing 100048，China)

Compared with its previous title“the teaching methodology”，subject didactics of science in China have made great strides in terms of the construction of the subjects．However，teachers of subject didactics of science have long been working in their respective colleges，institutionally being away from their colleagues from the college of education，and thus they are still regarded by their own colleagues in their colleges and others in general as“disadvantaged groups”．Meanwhile，they lack associations and exchanges with their counterparts from the college of education，thus leading them marginalized in the educational scholarships among Chinese teacher educators．How to find a way forward out of this dilemma?It is our opinion that we must，on the one hand，clarify the nature of the subject and its place，and improve its academic status among teacher education programs;and，on the other hand，conduct reforms of science teacher education programs at the university-wide level，so as to improve the mechanisms of science teacher preparation．Studying and borrowing some experiences from continental European countries may benefit us in this respect．

Subject didactics of science;Science education;Science teacher education;Reform

G 42;G451

A

1674－2087(2012)03－0053－08

2012－08－10

教育部人文社会科学研究规划基金项目(11YJA880016)

丁邦平，男，安徽怀宁人，首都师范大学科学教育研究中心主任，教育学院国际与比较教育研究所所长，教授，博士，博士生导师，主要从事科学教育比较研究和教师教育比较研究。

［责任编辑 张淑霞］