论基于U－S合作伙伴关系的教师教育改革——以西北师范大学为例

刘 旭 东，谭 月 娥，2

(1西北师范大学教育学院，甘肃兰州 730070;2北方民族大学，宁夏银川 750000)

论基于U－S合作伙伴关系的教师教育改革
——以西北师范大学为例

刘 旭 东1，谭 月 娥1，2

(1西北师范大学教育学院，甘肃兰州 730070;2北方民族大学，宁夏银川 750000)

U——S合作伙伴关系是教师教育改革的重要动力源，是大学和中小学双方共同发展的需要，也是大学展现自身社会功能的重要方式。这种合作改变了大学和中小学的存在状态。大学在U——S合作伙伴关系的建立中担负着更为重要的职能。为此，大学要主动转换角色，介入到中小学的改革与发展中，以研究者姿态帮助中小学解决其在发展中遇到的问题和困难;要面向基础教育主动调整自身的课程结构与课程体系，使培养的学生更加符合基础教育改革和发展的需要;要通过项目合作，整合大学和中小学的力量，实现两者间的合作，生成新型的教师知识，推进教师教育改革。

大学;中小学;合作;关系

教师教育改革，是涉及职前与职后教师培养提高的系统工程，教师教育不仅是大学的责任，也是中小学的责任。为此，探寻通过U——S合作伙伴关系的建立，推进教师教育改革是一项极具前景的工作。

一、认识:U——S合作伙伴关系是教师教育改革的重要动力源

(一)U——S合作伙伴关系是教育思想

建立U——S合作伙伴关系是一种教育思想，是在关注教师终身发展、职前教育与职后培养一体化的背景下，旨在通过大学和中小学的合作，将外部的教育改革政策和学校自身的变革计划有机地融合在一起，把学校系统引入一个持续的、开放的、参与的、新的变革框架中的思想和实践，使大中小学在广泛的社会背景下、以合作的方式实现协同发展。近年来，这也成为推进教师专业发展与教师教育改革的基本策略。

早在19世纪末，杜威创办芝加哥实验学校，在这个过程中就渗透了大学与中小学合作的思想。20世纪初，哈佛大学校长埃利奥特就曾组织召开大学与中小学教师的联席会议，专题讨论如何改进教育与教学方法，与会者主张大学应当更多地参与到改进中小学教育中去。20世纪中叶以后，各发达国家在教育变革的过程中都不同程度地关注并探索大学与中小学校的伙伴合作关系的建立。20世纪60年代，斯滕豪斯主持人文课程研究，认为各个学科的情况相异，学校是课程编制的中心，同时每一堂课都是一个实验室，由此提出了“教师是研究者”的思想。受其影响，越来越多的大学和学区认识到，如果试图解决教师教育与学校变革中所遇到的诸多困难和问题，就必须转变以往大学与中小学各自为阵的格局。至90年代，大学与中小学之间纷纷开始建立伙伴关系、互取所长，以共同促进教育理论与实践的发展。这种模式很快在各国得到了推广，其中以英国的“以中小学为基地”的教师培养模式和美国的“专业发展学校”最为典型。随后在欧美和一些发展中国家越来越多的大学也与公立中小学开展了形式多样的合作，许多学者也致力于此研究，出版了大量专著和研究论文，例如，1983年发表的《国家处在危险之中:教育改革势在必行》的报告，促进了大学与中小学应该建立互补互益的合作关系的价值的认识。迈克·富兰也从合作伙伴关系的新概念、专业发展学校(PDS)、教师的领导地位和监督作用三方面讨论大学与学校联盟。［1］1441986 年，卡内基教育与经济论坛发表《21世纪的教师》，也建议设立旨在建立大学与中小学合作关系的“临床学校”，确保教师的素质。密切大学与中小学的合作关系是建设教师教育课程的重要一环。

(二)U——S合作伙伴关系的建立，是大学和中小学双方共同发展的需要

U——S合作伙伴关系的建立，是基础教育改革不断深化的需要。有学者论述，学校具有五种潜在功能:技术/经济功能、人际/社会功能、政治功能、文化功能及教育功能。［2］正是由于学校功能的多元性，随着社会的进步和发展，学校的健康和谐发展越来越受到社会的关注，它逐渐由边缘进入到社会的中心。在这种背景下，中小学发展所需的各种条件和保障越来越充分，使得它得以逐渐摆脱传统的数量化的发展模式，学校之间简单攀比、相互竞争的意义大大降低，取而代之的是各所学校以“学有特色、教有特长”为旨趣，走富有特色的内涵式发展道路。教育本身是一项需要智慧支撑的事业，正是由于学校之间客观存在的差异，使每一所学校具有了自我发展的可能。但是，这种差异并不能自动地转化为发展的动力，而是需要在对自身的发展需求和可能条件做出审时度势的评估以后付出极大的努力才能实现。这也就意味着，中小学在走校本发展的道路时，需要高校对其以学术引领。换言之，特色需要各所学校在一定理论的指导和引领下，通过自身的实践和努力才能凝练而成。正如有人所指出的那样:“单凭个别学校的推动，无法改进学校教育，因为会遭遇学校体系整体‘文化’的强大阻力。”［3］为了克服这个阻力，建立 U——S 合作伙伴关系、实现校本发展是不可或缺的动力机制。

U——S合作伙伴关系的建立，是体现中小学文化独特性的需要。作为培养人和实现文化传承的基地，中小学有其文化的特殊性:不同的社区和文化环境;每一位具有自身思想和情感的教师个体以及由此组成的教师群体;每一个有自身年龄特征、潜力和发展趋势无限的学生。等等。它们是学校获得发展必不可少的条件，它直接决定了学校之间客观存在的差异，是学校发展的动力所在，体现着学校的办学特色。但是，如此复杂多样的因素决定了一所学校要能练出自身的办学理念是不容易的，因为学校的办学理念“通常以抽象的、概括的方式表现出来，是借助于人的纯粹思维和人的本质的根本考察形成的关于教育的基本信念。”［4］在这方面，它需要得到高校的学术支持，这也是高校的知识优势所在。

(三)U——S合作伙伴关系，是大学展现自身社会功能的重要方式

U——S合作伙伴关系，是培养具有实践能力、创新精神的人才的重要途径。对于高校来说，培养具有实践能力和创新精神的人才是其基本目标。为此，作为师范大学，在职前教师的培养过程中，需要积极调整课程结构、改进教学方式，创造更多的机会和可能在中小学教学一线培养学生。近年来，人们从临床医生的培养方式中获得重要启示，逐步认识到培养教师专业能力的重要途径就是教师教育改革要避免以往传统师范教育将职前培养与职后培养分裂开来的做法，要实现职前教育与职后培养一体化，强化其实践取向。为此，如果能够在教师的职前培养过程中密切关注基础教育变革的实际、积累大量的教学案例，就会为其形成个人的策略性知识和实践性知识奠定必不可少的基础。

U——S合作伙伴关系，是大学的教育知识创新的重要契机。迈克·富兰在论述组织外部合作的深层意义时，引用别人的观点说:“成功的组织总是将内部解决问题的能力和对外部知识的涉猎与思考联系起来。”［1］247以往，高师院校依承传统的知识观，倾心于在书斋中建构和传承教育知识，教育知识在接着说的框架下演进，教育知识与教育实践各说各话，两张皮现象严重。而通过U——S合作伙伴关系的建立，在实践的场景中生成和获得的教育知识相对于“宏伟叙事”的教育知识要微小得多，但它却是极富针对性、具有鲜明的情景色彩的知识。例如，近年来，我们承担并实施了多项国际项目，如中——英甘肃基础教育项目等。在这个过程中，我们实现了一个重要且十分有价值的认识转向，即真正的教育智慧实际上存在于教师的头脑中，办法总比问题多。为此，我们逐渐掌握了参与式的教学理念，并及时把它转化为实际的教学方式，课堂教学由此发生了显著的变化。参与式教学理念改变了我们的教育认识，深化了我们对教育的理解。

U——S合作伙伴关系，是大学彰显其社会服务功能的重要方式。长期以来，秉持为基础教育服务、为农村教育服务、为民族教育服务的理念，我们主动深入到西部农村基础教育的第一线，积极为中小学的内涵式发展出谋划策，对西部地区基础教育的现状有深刻的体认。近年来，我们通过传播知识、合作研究、师资培训、问题诊断等形式，积极与中小学建立合作伙伴关系，在有力地促进了中小学的发展的同时，也使自身的教育理念、培养人才的方式、课程体系等发生了显著变化，有能力更好地服务于中小学的发展。例如，以往，教师培训的方式是预设和给予式的，培训活动往往难以对教师的具体需要予以确实的关注，教师成长和解决问题的真实需要被漠视，教师对培训内容、方式往往多有微词。教师是专业，其成长与发展有显著的独特性，我们提供的培训活动要与之相适应，否则，他们必然会产生抵触情绪。我们在与中小学合作的过程中，为了使相关培训更能与教师的实际需要相一致，开展了基线调研，以了解教师接受培训的需要作为开展培训工作的起点。在基线调研中，通过问卷和访谈，我们感到以往的培训活动不关注教师的真实需要，不了解了教师在教学过程中遇到的问题和对培训的期待与想法，事先制定的静态的培训计划差强人意。针对这种情况，我们从更新培训观念入手，在设计培训方案时大胆创新，格外关注教师的真实感受和个人知识。我们深刻地认识到，在基础教育大变革的当下，中小学教师存在着较多的困惑和问题，迫切需要和同行、专家交流，同时，也迫切希望有机会了解其他地区的做法和看法，这是开展研修活动的最佳起点。为此，在制定培训和研修方案时，务必要深入到第一线了解学校和教师的真实需要，了解他们所关注的热点问题，并据此来制定研修方案。通过这样的实践，即提升了我们自身对教师专业发展的认识和理解，同时也极大地改善了我们组织教师培训的能力和水平。［5］

二、内容:变换角色与调整课程结构

(一)大学主动转换角色，以研究者姿态介入到中小学的改革与发展中，帮助其解决遇到的问题和困难

在社会转型的今天，中小学在自身发展中必然会遇到诸多的困难和问题，为此，它们会主动寻求大学的支持与帮助，在合作中获得专业引领，在这个过程中，中小学的文化批判性得以形成，其价值定位更加合理地回归到促进人的发展上。中小学本身就是培养人、传递文化的专业化机构，具有强烈的文化本性，在本质上相异于物质产品的生产单位，它时刻具有展现自身文化本性的需要。而在当下社会转型的阶段，逐渐进入到社会中心的学校又必然会受到来自社会方方面面的因素的影响和冲击，这些影响因素大体可以分为两个层面:一是各种带有功利性目的的利益诉求的影响，二是学校内部教育教学工作中的具体问题。它们尽管有差异，但在解决它们时有一点是共同的，即仅仅采用技术性策略是不能从根本上解决它们的，需要能够直面学校教育的本质，从价值层面入手。这样一来，作为社会新知识、新思想源头的高校就承担着义不容辞的社会责任，要引领和帮助中小学的发展。然而，大学绝不是以“本来就会”的面貌与中小学合作的，如果这样，它就可能在中小学面前指手画脚、讲一通于事无补的“正确的废话”。如果大学试图对中小学的发展产生影响、切实发挥帮助和引领作用，就必须以研究者的姿态与中小学合作，在研究的过程中解决中小学所遇到的困难和问题。这样的结果就是实现了双赢:中小学遇到的问题得以解决，大学引领中小学发展的能力得以提升。

(二)大学面向基础教育主动调整自身的课程结构与课程体系，使培养的学生更加符合基础教育改革和发展的需要

教育是实践性活动，实践性主要表现在教育过程中的偶然性、生成性、复杂性等方面。而在教师知识中，最重要的是实践性知识。以往师范教育的课程目标多指向于完整性的专业学科知识的获得，学生对课程及其学习内容、学习过程与方法等没有选择权。师范教育课程带有明显的“强权”色彩。考察发达国家的教师教育可以看到，他们在教师职前培养的过程中极少采取一门课要学习一学期的方式，而是多以专题的形式，课时根据各个专题的特点及需要灵活掌握。在英国的3+1模式中，专业选修课围绕教育、课程、学校、学生等问题设计了31个专题，而学生只需要选修其中两门课程。日本有关教职的课程43门，其中选修课32门。韩国选修课的设置则遍布除大一之外的其它三个年级。［6］国外的经验值得我们借鉴。在我国，基础教育课程改革使中小学焕发出了极大的创造热情和能动性，教师的职业身份正在逐渐发生转变，教师专业化成为时代潮流。这种转变，使其得他不再仅仅是教学计划、教科书的“忠实执行者”，而是一位能够创造性的开发和实施课程者，正在从传统意义上被研究的‘他者’的地位中解放出来。为此，要求教师教育课程要能够适应基础教育课程改革的要求，培养能够创造性地进行课程设计和实施，同时也能够不断概括和反思自己实践的成败得失，不断改进、优化自己的职业行为和能够积极开展行动研究，进而实现专业自主和自身解放的新型教师。中小学教育改革对大学教育提出了挑战，教师教育课程模式要体现“宽口径，厚基础”的时代要求，具有综合性与选择性，把眼前利益与长远发展相结合，关注学生不断成长的需要，为学生的终身发展奠定基础，面对大学生在发展过程中客观存在的多次选择，通过教育过程本身培养学生的选择能力和责任感就显得特别重要，使学生在选择的过程中掌握生涯规划的能力。

(三)通过项目合作，整合大学和中小学的力量，生成新型的教师知识，推进教师教育改革

随着基础教育改革的不断推进，各种新情况、新问题不断涌现，生成为中小学发展中必须面对的课题，为此，教育研究在中小学蔚然成风，这为U——S合作伙伴关系的建立提供了机会和可能，具有合作、交流、批判、行动特色的新型教师知识得以生成。这就验证了这样一种观点:“创造知识不是一件仅对诸如消费者、供应商、竞争对手乃至地方或政府部门的客观信息进行简单加工的事情。(组织内部)成员也要通过社交的手段了解这些外部群体的隐性知识。能够描绘和利用消费者的消费心理，才是一个典型的创造知识的表现。”［1］248近年来，在实施中——英甘肃基础教育项目的过程中，通过大学和中小学的共同参与，形成了新的教师知识:大学教师不再是学究式地表达自己的思想和知识，而是努力将高深的理论和知识转化为能够为中小学教师理解和直接转化为其行动的行动化语言;中小学教师也不必纠缠于拗口抽象的理论，而是在做的过程中去体会和领悟相关理念与知识，形成有独特价值的个人知识。

三、实践:系统化的教师教育改革

(一)改革教师培养体制，完善专业教育与教师教育分离培养模式，确保“双高”目标的实现

长期以来，地方师范院校在师范生的培养规格方面始终面临着“学术性”或“师范性”的两难选择，其结果是顾此失彼。此外，长期沿袭的“三课一实习”的培养模式，远远不能满足培养现代教师的需要，尤其是在基础教育改革大背景下更是如此，“师范性”的特色得不到充分彰显。另一方面，由于狭隘的“师范”观念的局限，加之师资水平、办学条件、就业去向等多方面因素的影响，专业教育的水平或者说“学术性”与同类综合性大学相比存在差距。解决它们两者之间的矛盾成为师范院校进一步发展的关键。为此，从新型教师的培养规格要求出发，我校教师教育改革对学生的培养目标是:师范类学生培养达到“双高”目标，即专业教育高水平，教师培养高质量。目前，学校为本科专业构建了“平台模块+必修选修”结构的新型课程体系。新的课程体系将本科各专业的课程划分为三个平台:学校平台课程(普通教育课程)、学院平台课程(学科基础课程)、专业平台课程(专业教育课程)，旨在为不同学科类型本科专业的课程设置提供最大的灵活性，以充分体现专业特色。在新的本科课程体系中，将培养师范生的教育专业知识与技能课程单独列为“学校平台课程”中的一个模块——“教师教育课程模块”，从课程体系上实现了学科专业教育与教师教育的分离，即:学科专业课程由各个专业学院承担，通识教育课程由学校统一组织，教师教育课程则主要由教育学院、教育技术与传播学院承担。在改革过程中，我们深刻地认识到，传统师范教育表现出来的问题在表象上是学生缺乏可持续发展能力，不能适应基础教育改革和发展的需要，但实质上是师范院校培养人才的模式和体制过于陈旧，教师教育的内容和方法亟待更新，为此，基于对世界教师教育改革的考察和国内高水平师范大学的办学经验，我校积极进行教师培养模式的探索，力求建立专业教育与教师教育分离培养的新机制。

(二)整合教师教育资源，建立教师教育机构，加强教师教育队伍建

实行专业教育与教师教育分离培养，就是师范生的学科专业知识技能培养与作为未来教师的教育知识技能培养分别由学校不同的学院(或者说由不同的教师群体)来分工完成。为此，学校提出了办“大教育学院”的思路，即将传统的教育科学学院改造为承担我校教师教育课程开发和实施的主要机构。它的职能除了进行传统意义的教育科学研究和教学以外，更多的任务是为全校师范生开发和实施教师教育课程。具体来说，教育学院除承担教育学科研究生培养、少量本科生培养以及教育学科的科学研究任务之外，全部承担全校师范生教育知识技能培养、教育硕士培养、教师职后培训以及教师教育改革研究任务。通过这样的努力，期待在不太长的时间里，建设一支既具有教育学科理论基础、又具备教学实践和教学研究能力的高水平、专业化教师教育师资队伍，实现学校提出的发展目标。

在整合现有教师教育师资的同时，为适应教师教育课程教学需要，学校还将教师教育师资的数量补充与质量提升作为师资队伍整体建设的重要内容之一，制订了建设规划和培养计划。学校每年在博士生招生计划中，安排2－3名专门指标，用于培养急需的教师教育师资。目前，已有地理、历史、政治、外语、生物、化学、物理等学科的8名在职教师攻读课程与教学论专业博士学位。在“师资计划”人员的培养过程中，特别强调兼顾攻读学位与本职工作的关系，突出学科实践能力的培养，规定到附中实习、承担教学任务的要求，纳入岗位职责进行管理，力求在不太长的时间内，充实和改善我校学科教学论专业的师资队伍。根据教师教育类课程开设要求，到2015年，承担教师教育课程教学工作为主要任务的教师人数要达到70人以上。有计划、分步骤对教师教育师资、特别是新调入的教师教育师资进行专门培训，提高教师教育课程教学质量。学校鼓励教师教育师资在职攻读博士学位。

(三)构建教师教育课程体系

在教师教育改革中，构建具有本校特色、能够反映当代教师教育发展水平和趋势的教师教育课程体系是核心。我校设计了由必修、专业限修、任意选修和教育实践几部分构成的教师教育课程体系。规定教师教育课程学分为35学分，其中实践教学(含教育见习)10学分，课程学习25学分。在课程学习学分中，理论必修课12学分，理论选修课13学分，实践教学10学分。同时，学生应获得从事教师职业所要求的普通话水平测试等级证书。这样的课程体系设计满足了师范生在有共同要求的基础上的有个性发展的需要，经过三年的实施，取得了很好的效果。但在实施过程中能够，我们也逐渐发现了其中存在的问题，并及时予以改进和调整。例如，原先设计的必修课程包括教育学概论、发展心理学、学习心理学、教育科学研究方法、现代教育技术、教学测量与评价、教师专业发展等课程，但在实施中感到其中有些课程在内容、教学等方面与我校的实际和教师教育改革的精神不太吻合，经过多次讨论，将其调整为教育学概论、发展心理学、学习心理学、教育研究方法、教师信息技术基础、信息化教学等课程，学分也由原先的12学分调整为13学分。又如，将原先分不同专业设计的学科教学与课程设计、中学学科课程标准研究、中学学科教科书研究调整为学科教学与课程设计、中学学科课程标准与学科教科书研究。通过这样的调整，使教师教育课程体系更能够反映时代特点和基础教育发展的需要。

(四)重视实践环节教学，强化教育实习，切实提高学生教学实践能力

通过近年来的合作，我们逐渐对自身在西北地区基础教育发展中的地位和作用的认识清晰化。为此，在教师教育课程改革中，我们十分重视对学生的教育实践能力的培养，认识到作为高师院校教学的重要环节，教育实习是培养师范生教育实践能力的重要内容和途径，对其进行科学合理的设计与实施是充分展现其课程价值和功能的重要条件。以往，由于缺乏对终身发展和教师专业能力发展的深刻认知，未能全面准确地把握教师知识，特别是未能认识到实践性知识在教师专业发展中的地位和作用，多是在学科知识的意义上理解教师知识和能力培养，故而在思辨中对其进行勾勒并据此开展教育实习工作，导致教育实习难以与中学的实际需要相适应，也不能满足师范生发展的需要。要改变这种状况，就要秉承当代教育理论的实践取向，避免在思辨中勾勒教师知识结构的做法，高屋建瓴，从教师终身发展、人的全面发展的角度来思考和设计教师教育课程，这是教师教育改革的重要取向。［7］为此，我们特别重视实践教学，逐步加大教师教育类课程体系中实践类课程的比重，形成教育见习、实习、教育调查、教育观摩、模拟微格教学、现代教育技术培训、班主任技能模拟实训、板书设计与汉字书写技能训练等系统化的实践类课程体系。

(五)积极支持西部地区中小学的改革和发展，为课程改革提供学术支持

近年来，在基础教育课程改革中，我校的研究人员不仅参与课程标准的研制与教材的编写，而且深入基础教育第一线，先后有500多人次深入西北地区六个国家级课程改革实验区的课堂开展指导与研究工作，成为西北地区推进课程改革的重要学术力量。通过加强与地方教育行政部门和中学的沟通联系，目前，我校已与甘肃省内近80所中学签订了协议，作为我校教育实习基地及基础教育研究合作基地。

四、感受:大学在U——S合作伙伴关系的建立中担负着更为重要的职能

多年来的实践，为我们更好地与中小学合作积累了经验，也深化了我们对教育，特别是对基础教育发展的认识。在这个过程中我们深深地体会到以下几点。

(一)大学要有强烈的服务于中小学发展的意识，并将此作为自身实现知识转型的契机

通过多年来的实践，我们清晰地认识到，U——S合作伙伴关系的建立，需要大学具有坚定的服务于中小学内涵式发展的意识。在促进学生发展、挖掘学生的潜力方面，对中小学教师的教学能力有着极高的专业性要求。近年来，在基础教育快速发展的宏观背景下，中小学涌现了不少的优秀案例，但也遇到了较多的困惑，需要大学的高位引领和学术支持。与此同时，高师院校的教师教育改革也需要适应中小学改革和发展的需要。大学和中小学的相互依赖性决定了它们不能自说自话，而必须直面变革的教育实践。尤其对高校来说，只有直面变革中的基础教育，对中小学学及其课堂中发生的现象和事件有足够的敏感性和热情，才能够正确回答中小学发展中所遇到的困惑和难题、引领基础教育课程改革。为此，高师院校要从培养目标、课程设置、教学教法及科研合作等各方面主动适应基础教育改革与发展的需要，积极改进教师教育的途径和方式，优化教师教育课程体系，改进教师教育课程的实施方式，创造良好的教师教育氛围，以此陶冶师范生，培养他们的教师专业素养，同时在平等互利的基础上与中学建立长期和广泛的合作关系，联手共建广泛、稳定的实习基地，积极为中学的教育教学改革与发展提供服务与指导，走协同发展的道路。

(二)大学自身的课程体系也处于不间断的变革之中，变革的价值旨趣直指基础教育的发展

如上文所言及的师范生教育实习改革，我们的认识就是切实加大实践类课程在教师教育课程体系中的比重，体现教师教育课程的实践性特征。重视教育实习，加强对教育实习工作的组织领导，特别是构建完善的教育实习课程体系是教师教育改革的普遍趋势。英国在教师职前培训改革中，强调加强教师职业技能的培养，开设了具有较强的应用性的教学技能课，其内容包括表达技巧、评估方法、备课、教学材料的选择与准备等。日本也重视师范生的教育实践环节，其培训内容包括学科教学、道德教育，特别是活动、学生指导等，使实习生能够熟悉全部教学领域并掌握相应经验与技能。在《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》中也提出:“师范教育和师范继续培训应当有所发展并与一套适应的‘课程’的所有新要求相适应。很有可能，这一问题在许多国家都会以教师的继续培训或教育培训者的教学法培训的方式提出来。”［8］国际教师教育课程改革的趋势启示我们，在构建教师教育课程体系的过程中，要特别关注教师教育课程的实践性，加强教育实习环节教学，协调本体性知识、条件性知识和实践性知识之间的关系，以专业教育高水平、教育专业高质量为目标，营造全校性的教师教育氛围，加大教育实习工作在教学工作中的比重，适当延长教育实习工作的时间，探索多样化的教育实习途径与方式。

(三)大学要创新机制，鼓励支持大学教师关注基础教育的发展

教育变革是社会行动，是一项系统的、多方合作及参与的行为，而不是线型的、单方面的努力，如想取得成效就必须调动方方面面的力量。传统的大学教育是固守金字塔之巅而远离现实生活，尽管由此形成了十分严整的学科制度，但也人为地隔绝了大学与中小学之间的关联，制约了双方的共同发展。今天，在建设U——S合作伙伴关系的过程中，大学要在运行机制上创新，创造条件，鼓励大学教师关注基础教育，这也是他们专业发展的重要路径。为此，大学要改进自身评价的价值取向和策略方法，通过完善职称评聘、业绩认定、职称晋升等制度，引导更多的大学教师关注基础教育，投身于基础教育的改革和发展中。

［1］［加］迈克·富兰．变革的力量——透视教育改革［M］．中央教育科学研究所，译．北京:教育科学出版社，2000．

［2］郑燕祥．学校效能与校本管理:一种发展的机制［M］．陈国萍，译．上海:上海教育出版社，2002:6．

［3］克里夫·贝克．优化学校教育——一种价值的观点［M］．戚万学，等译．上海:华东师范大学出版社，2003:中文版序言10．

［4］赵文华．高等教育系统分析:高等教育的结构、规模、质量、效益的系统观［M］．上海:复旦大学出版社，2000．

［5］刘旭东．与知同行:参与式培训智慧相约［N］．中国教育报，2004－06－15．

［6］路书红，魏薇．教师教育类课程的国际比较及其启示［J］．山东师范大学学报，2003(5):91 －93．

［7］刘旭东．论师范大学教师教育课程体系的构建［J］．高教探索，2009(4):84－88．

［8］S·拉塞克G·维迪努．从现在到2000年教育内容发展的全球展望［M］．马胜利，等译．北京:教育科学出版社，1996:277．

On Teacher Education Reform Based on U－S Cooperation Partner Relationship—Taking Northwest University as an Example

LIU Xu-dong，TAN Yue-er
(School of Education，Northwest University，Lanzhou 730070;Beifang University of Nationalities，Yinchuan 750000，China)

U－S cooperation partner relationship is the important driving source for teacher education reform，the common development needs for university and priamry and secondary school as well，and also an important way for university to present its social function．In this regard，university should shift its roles，participate in the reform and development of primary and secondary and help them solve the problems and difficulties in their development．Its basic education should adjust its curriculum structure and course system，making the cultivated sudents meet the needs of reform and development in basic education;We should realize the cooperation between university and primary and secondary schools through joint research programs so as to cultivate teacher of new form and push forwards teacher education reform．

University;Primary and secondary school;Cooperation;Relationship

G451

A

1674－2087(2012)03－0015－07

2012－08－10

全国教育科学“十一五规划2009年度教育部重点课题(DAA090155)

刘旭东，男，广东揭阳人，西北师范大学教育学院教授，博士生导师，主要从事教育学原理研究;谭月娥，女，宁夏灵武人，西北师范大学教育学院博士研究生，北方民族大学讲师，主要从事教育基本理论和高校教学评估和研究。

［责任编辑 张淑霞］