新课程改革背景下中学英语教师继续教育的问题与对策

2012-04-02欧阳建平陈建兰

当代教育理论与实践 2012年5期

关键词：中学英语培训英语

欧阳建平，陈建兰

(1．湖南理工学院大学英语部，湖南岳阳414006;2．湖南省地质中学，湖南长沙410011)

新课程改革背景下中学英语教师继续教育的问题与对策

欧阳建平1，陈建兰2

(1．湖南理工学院大学英语部，湖南岳阳414006;2．湖南省地质中学，湖南长沙410011)

在综述国内外中学外(英)语教师继续教育研究现状的基础上，笔者对我国新课程背景下中学英语教师继续教育培训存在的问题进行了探讨，提出了相应对策;认为很有必要构建一个系统的、形式多样的、可持续发展的中学英语教师继续教育体系和机制。

英语新课程改革;中学英语教师;继续教育;教师培训

2001年9月开始，我国拉开了第八次基础教育课程改革的序幕。教育部在2003年颁布的《全日制义务教育普通高级中学英语新课程标准》使英语基础教育在教学理念、课程目标、教学方式、教学行为以及教学评价等方面发生了根本变化，这就对中学英语教师的教育理念、知识结构、教学方式和综合素质都提出了更新、更高的要求。随着新课程改革的逐步推进，教师培训的重要性和迫切性越来越为人们所认同，师资培训已成为教育界研究热点之一。

为进一步加强我国基础教育教师队伍建设，教育部正采取一系列措施，如“进一步完善教师教育的相关政策，在创新教师培养模式、逐步建立教师教育标准体系、研究制定和完善教师资格标准等方面进行探索”。目前，我国中学英语教师整体素质在学历、专业知识水平、实践能力以及教育教学观念都有不同程度提高。然而，如何使教师充分领悟英语课程改革精神，更新教育观念和自己的知识结构，全面提升自己的教育、教学水平和素质;如何因地制宜地对现行教材和教法做更深层次的挖掘和改革，将语言知识、语言技能、情感态度、学习策略、文化意识培养融合到英语教学与学习活动之中，有效地提高教学成效等方面的问题，很有必要对中学英语教师实施系统有效的继续教育。

一国内外外(英)语教师继续教育研究现状综述

1．国外研究现状

教师的专业化发展已在20世纪七八十年代成为欧美国家教育界热门研究领域之一。尤其在西方发达国家，中小学教师继续教育制度已比较完善，教师“终身教育”的理念和意识已深入人心，相关的政策支持与经济保障也日趋完善。20世纪80年代中后期，发达国家就先后建立了多种行之有效的继续教育培训模式，如英国的“教师中心”、日本的“教育大学”、美国的“暑期学校”、“教学医院”等“培训机构本位模式”;再如“训练中心”模式、“高校本位”模式、“以学校为中心”的在职培训模式等。

在外语领域，1998年，TESOL Quarterly专题研讨了外语教师教育问题，达成共识:外语教师教育要从传统的以熟悉各种教学技巧为特征的教育培训转向含义更广的教师教育，即重视教学本质和教学过程的自我意识、决策、评估和自我表现更新的能力。“英、美、加、澳、欧洲其他地区的外语教学研究和教师培训都有一个共同点，重视理论与实践的有机结合，集中关注以课堂为中心、以教师和学生为对象的问题研究。值得一提的是，美国外语教师发展呈现出政策化、标准化和终身化等明显趋势。20多年来，美国政府高度重视和持续投入，对外语教师实行严格的岗前、岗上培训和定期重新认证，在教师培养和认证方面逐步实现了标准化和制度化，使教师的发展终身化。联邦政府为进修学习并完成一定学分的外语教师提供专项基金;大多数中小学的外语教学都得到了一些专业团体的支持，获得包括教师专业发展、课程研制和教材编写等方面的资助;其主要形式有以中小学为基地“学校本位”师资培训模式和反思模式。

2．国内研究现状

我国中学英语教师继续教育首先体现在学历达标和出国培训方面:通过函授教育、助学自考、骨干教师培训、教育硕士等形式，2004年，初中专(含职业初中)与普通高中专任英语教师学历达标率分别为93．75%、79．59%;同时“中小学优秀外语教师出国留学奖学金”、“英语教研员高级研修班”、“英语骨干教师高级研修班”等出国短期培训项目等为广大中学英语教师创造进修培训的机会。其次在教材建设方面:外研社出版了《剑桥英语教师从书》、《基础外语教学与研究从朽》、《汤姆森英语教师从书》等，外教社出版了《外语教学法丛书》等。

相关学术研究也同步发展。特别是我国第八轮基础教育课程改革以来，国内很多教育专家和研究人员对中小学教师继续教育进行了很多理论研究和多层次的实践探索，如韦钰院士的“做中学”科学教师培训项目、顾泠沅教授的教育行动计划——“同事互助指导”与“案例教学方法”、罗星凯教授的“研讨式”教师培训方式等。之后逐步涉及宏观教育理念和微观教学方式的研究上，如教师教育理念、师资现状与需求分析、课程设置与开发、教学模式研究与构建、教师教育实践，等等，为我国中学英语教师继续教育研究打下了良好的基础。

与欧美地区国家相比较，我国的外语教师教育仍处在起步阶段，即没得到应有的重视，也未形成系统的外语教师教育模式。具体表现为:(1)尚未建立系统的教师专业发展支持体系;(2)教师自身的专业发展意识不够强;(3)教师专业发展缺乏必要地支持;(4)教师专业发展缺少必要的教师培训资源。相对而言，有关新课程改革下中学英语教师的实证研究较少，对于英语教师发展原则、教育思路和教学方式的整体梳理较少，英语师资培训理念和实践衔接不够紧密，培训过程缺乏科学性和系统性。因此，构建科学、系统的中学英语教师教育理论框架和实践模式势在必行。

二中学英语教师继续教育所存在的问题

通过大量文献综述与调查分析，笔者认为中学英语教师继续教育目前主要存在的问题可归纳为如下几个方面:

1．不少教师专业发展观念陈旧、终身教育意识淡薄

自1999年以来，教育部先后颁布《关于实施“中小学教师继续教育工程”的意见》、《2003－2007年教育振兴行动计划》提出组织实施新一轮中小学教师全员培训的意见，涉及各种层次和维度的培训，如全员培训、骨干教师培训、学历学位提高培训等。因此，政府教育主管部门安排并要求全体中小学教师每隔几年必须参加一轮相应类别和级别的继续教育。

这些政策也在促进中学英语教师继续教育的发展，但没有收到满意的效果。因为应试教育与文凭第一的思想在教师继续教育目标中所占成分太大，不少中学英语教师参加继续教育的目的是为了拿学分、领证书、评职称、提拔甚至完成上级布置的任务;并不真正关心学到什么，达到目的后就不愿再参加继续教育培训;功利色彩十分浓厚。其次，由于“教学为中心”的教育思想影响以及教学任务重的现实，不少中学英语教师在观念上认为他们的天职是英语教学，教好书，继续教育则是额外负担;接受继续教育是浪费时间和精力。再者，受“知识中心”的影响，许多英语教师认为进修的内容必须实用、实际、实益。主张学生需求什么，就学什么内容。至于教研教改，钻研课改精神与自己不太相关。所以，我国现阶段的中学英语教师进修培训主要源于“消极被动型”、“服从命令型”等外部动机，继续教育仍在很大程度上被视为一次性师资培训，缺乏终身教育观念。

2．培养方式僵化，教学形式单一，培训效果欠佳

到目前为止，我国中学英语教师继续教育培训模式的理论研究已取得一定成果，涌现出了中学集中—跟进式、英语教师多级培训体系、“级部校本、校际联合与基地集中培养相结合”的开放式教育框架、(合作式)校本培训、级部校本、反思型、互动参与式、项目学习式、实践体验式等教师培训模式。但实际中，中学英语教师继续教育培训主要是:把教师集中一段时间，听取培训者和课程专家的讲座，记录知识要点，参加书面考试;从保证培训效果出发，进行课程设置，规定学时、培训(学习)方式和考核形式等等。

这种在职培训主要以课程为基础，仍局限于大讲座、大报告、大课堂等“大一统”的集中教学形式。“一言堂”、“满堂灌”等单调沉闷的授课方式充斥着英语教师继续教育的全过程，信息反馈、讨论交流、反刍思考与实践过程较少。这种教学方法不仅与强调主体性、参与性和创新性的现代教育理念相悖，也违背了语言学习中交际性和互动性原则。最根本问题是培训时间短暂、集中，缺乏连续性和系统性，学员们在短期内能接触到大量的现代教育教学理念、方法与技巧，回到工作岗位后很难将这些理论落实到实际教学当中;而且当学员在实践中遇到问题时，能获得及时的支持和帮助。所以，中学英语教师继续教育在一定程度上出现了针对性不足，主体性不强和效果欠佳的局面。

3．课程设置欠科学、教育内容不合理，前瞻性和先导性不足

许多调查显示，中学英语教师继续教育课程设置欠科学、教育内容不合理，主要体现如下。

(1)课程结构不合理。整齐划一的传统课程体系仍占主导地位，学科专业课程比例过大;过分强调纯理论学习和知识的专深，以掌握各项专业技能为教学重点。而对关系教师发展的项目，如反思、了解学生认知特征、运用现代科技技术和接纳现代教学理念等高层次技能的培养以及教学策略的研修和训练等方面都被极大的忽略了，而且实用性强的课程所占的比例太少。

(2)教育内容脱离实际，针对性不强。当前中学英语教师继续教育的师资主要依托于大学英语教师、语言学研究者或课改专家，他们立足于大学或科研机构的研究往往不会直接关注中学英语课堂的教与学，也无法深入领悟新课程实质和新课改的要求，还会忽略一线教师的众多疑惑和实际需求。如对于在新教材备课量大、课时少、教学内容多的情况下，如何保证课堂教学效果;如何处理语言知识(语音、语法、词汇)教学与言语技能(听、说、读、写)训练的关系;如何把优质或示范课的先进教学法应用于常规课堂教学;如何获取教学反馈信息，并根据反馈信息调整教学;因而继续教育机构往往会盲目根据学历培训计划以及自身师资力量安排授课内容，在较大程度上脱离了培训者的教育研究和受训者的教学实践联系。

(3)课程设置缺乏系统性。大多数继续教育机构没有设置统一的培养计划、课程教学大纲和统一的考试标准，课程设置也不能有机结合改变教育教学理念、提高语言能力与教学技能、拓宽和完善知识结构等中学英语教师继续教育目标，因而无法有效体现终身教育的核心目标。

(4)缺乏教育教学案例课程。如同职业培训，教育领域的案例教学是非常重要而且很有效的专业培训课程，可以看做搭建教育理论与教学实践的桥梁。在各种典型的教育教学个案事例中吸取经验、总结提高，应该是教师继续教育的一个重要内容。然而，目前一些英语教师继续培训教学中穿插了一部分实际案例，但总体上还很薄弱，没有预先细化精琢，典型性、示范性都不够，根本不能满足英语教师的需要。

以上种种显示，英语教师继续教育在较大程度上缺乏实效性，不能反映新课程教学改革的目标，不能满足广大教师的迫切需要，这些与“教师继续教育”的宗旨严重相悖。因此有调查显示，49．3%的教师认为当前的教师继续教育流于形式，实效不大，他们的教育观念、教学能力在继续教育后没有太大变化。

4．继续教育评价模式单一，激励机制不健全

因为当前对中学英语教师的继续教育主要是通过脱产进修、夜大和函授等形式进行长短期培训。有的继续教育几乎等同于学历或证书教育，教师修完规定的课程，就达到相应的学历，或获取相应的证书。加上教育行政部门和培训机构对教师继续教育往往高度聚焦于新课程，价值指向单一化，所以评价英语教师继续教育效果以知识记忆为主的形式主义考核普遍存在。有的学校甚至表现为:应付集中培训，谁评职称谁去参加;应付校本培训，上面怎样布置，学校怎样做;统考无疑成了摆设。这种终结性成就测试的评估形式单一，没有说服力，没有目标导向性，不能充分调动教师的积极性和主观能动性。

另外，英语教师继续教育也缺乏强有力的外部支持环境，如时间、精力、财力及政策方面的保障。大多数教师虽有提高业务水平的愿望，但由于目前中学英语知识更新比例较少，日常教学任务繁重，再加上学校不对进修培训教师以适当补助。因此不少英语教师对提高自身的素质要求并不强烈，参加继续教育的主动性较差，往往无暇顾及科研和自修。我们可以归纳，英语教师继续教育要达到目标，应有一套健全的激励机制作保障;因为它不仅需要教师自身发展的需求和努力学习的精神，而且还需要教育行政部门和有关领导的支持和帮助。

三措施与对策

笔者针对上述新课程背景下中学英语教师继续教育的问题，特提出如下措施与对策。

1．树立自主发展和终身教育的教师发展观

张凤娟等进行了影响中学英语教师信念的多因素分析，发现外语教师信念受到外部环境因素和教师个人因素的共同影响，其中对教师信念影响最大的因素是教师专业发展观。中学英语教师继续教育的关键之一是有效地推进教师树立自主发展和终身教育的继续教育新理念，措施如下。

(1)教师继续教育制度化是实现英语教师专业化发展，使其成长并实现终身教师的有力保障。在一些教育较发达的国家，教师的进修与提高既是一种权利，又是一种义务，用法律形式规定教师必须定期接受在职培训，如英国规定所有教师每隔7年享有一个学期脱产进修的权利。所以，他们的教师继续教育成为了一种惯例，一种制度，在教师中已形成接受继续教育和终身学习的一种风气。

(2)英语教师确立自身专业发展目标(如学历达标、教研能力提高、学习能力培养等)，制定近期、中期、远期计划并付诸实践将促进自主发展和提高终身教育理念。Mulkeen＆Tetenbaum认为终身学习是每个教师培养计划的中心观念，是实践性、自主性和灵活性是关键部分。在目标实施过程中，英语教师会不断加强主观努力，进行自我反思、自我调整和自我改进;进一步深化对教育理论的体验和理解，改进和提高教育实践，使自己的专业化自主发展能力得到可持续性的发展和提高;从而逐步提高自身素质，树立终身学习意识。

(3)学校同事构成教师实践群体(通常是教学团队、科研团队、或教研教改小组等)对教师信念有着重要影响。因为教师专业发展不单纯是个人的行为，离不开社会性的发展方式，也就是基于教师群体的合作学习与发展。所以在培养教师内在素质和观念的同时，把教师信念的转变和专业发展置于教师实践群体与学校内外环境中是促进教师成长的有效途径。

2．开发课程资源，重构继续教育培训内容体系和课程体系

设置培训课程是英语教师继续教育的关键，这要求我们在调查研究的基础上科学设置培训课程，既要关注理论的学习，更要注重教学实践能力的训练;既注重专业知识和基本技能的提高，拓宽和更新知识，又要结合目前中学英语教师的实际水平，切实发展教师的思维和教育能力。翁燕文提出课程形式结构应突出继续教育鲜明个性，建立多元化课程结构。课程形式多元化是指按课程统一性和灵活性相结合的原则，设置多种形式课程，如体现学科课程与活动课程、综合课程与专题课程、显性课程与隐性课程相结合。王荣生、魏淼、翁燕文、张逸等较详细地讨论了中学英语教师继续教育的课程设置问题，都提出了各自设计、较科学系统的课程结构，具有重要的参考价值。

王雪梅等的问卷调查显示:学员最急需的不再是英语专业知识的系统学习，而是英语学科知识的扩展和补充、教学疑难困难的解决能力、现代教育技术的应用能力、教育科研能力、教学反思能力和教学创新能力等。因此，培训课程的设置应该以培养英语教师教学创新能力和教学实践能力为核心的培训目标;培训内容采取模块式教学，一个模式一个主题;安排的主题从宏观至微观，从抽象到具体，从理论到实践，前后衔接，形成系统。

3．探索开放式、多元化的继续教育培训模式

许多研究表明，灵活多样的英语教师培训模式可以把培训课堂变成对话、讨论、交流、反思、研究、实践和操练等多样化场所，师资培训的课堂教学应该坚持以学员为主体，采取双向性、合作性、灵活性和启发性教学方式，突出探索性和研究性。另外，继续教育班应当办成滚动式的，至少两期为一个周期，不能搞一次性服务;应建立学员业务档案，结业后与学员保持联系，或者有选择地做一些跟踪调查，以提高继续教育的办班质量。

王雪梅、康淑敏通过全国教育科学“十五”规划重点课题“中学英语教师教育模式研究”，尝试建构了宏观层面“级部校本、校际联合与基地集中培养相结合”的开放式教育框架，以及微观层面“任务合作式、自我驱动式、案例反思式、课题研究式、专业归档式与全息多元评价式互补”的多元化教育方式。武和平、张维民主要介绍了教育部2008年甘肃省中小学骨干英语教师国家级培训在“模块化的培训内容和多元化的培训方式”等方面的创新。陈虹构思了“中学英语教师多级培训体系”，刘慧则探讨了“集中—跟进式”英语教师培训模式。

他们的模式各有特点，参考价值意义大。尤其是刘慧的“集中—跟进式”——在集中培训的基础上，采取有力措施进行后续性跟进指导和互动交流，建立一种培训形式立体化、培训内容多元化的认知式和体验式并存的新型教师培训模式。其优势在于:突破传统单一的培训模式，在宏观理念上突出教师继续教育的目标导向性、主体参与性和可持续发展性;在微观层面上促进有效互动交流，注重内化过程，实现知识建构;体现出互动、共享、多样性、多维度、立体化的特征;综合利用各种优势资源，最大限度地发挥各种培训方式的功能，开放式、多元化的继续教育培训模式。

4．构建良好的网络培训平台

2003年，北大举行的全国教师教育网络联盟启动仪式也启动了全国教师教育网络联盟的门户网站，拉开了发展基于网络的教师培训与发展的大幕。通过对2009广东高中英语教师职务培训网络平台的研究，谢贤春认为网络培训平台的多模性和交互性为外语教师发展和继续教育提供了良好的技术和资源的支持;而李华对广东省高中英语教师网络培训的有效性进行论证性研究。可以预测，基于网络的外语教师发展和培训也是现代继续教育发展的必然趋势。除了课堂讲授、教学活动课、专题研讨班、教学考察、课题研究等形式外，中学英语继续教育更要灵活利用现代网络技术来帮助课程实施。

创设良好的继续教育环境的主要措施包括:(1)构建“中学英语教师继续教育培训”网络平台，整合各种优良的继续教育培训资源，建好网络课堂、虚拟教室、网上题库等模块的学习网站资源库。结合本地资源和实际情况，并利用这一网络平台，逐步开发、设计更多更好的网络培训案例，方便学员随时学习、参与研讨。(2)通过电子邮件、QQ群、BLOG(博客)、WITKEY(威客)、BBS(电子公告牌)、聊天室等现代技术手段实现培训教师与学员、学员与学员交流学习、教学和研究信息，使培训教师与学员保持密切的联系和沟通，为学员提供各种支持和帮助，及时解决学员遇到的实际问题，从而保持继续教育培训的连续性，实现信息共享、资源共建，提高培训效率。(3)充分利用藏书丰富的图书馆、快捷丰富的网络资源、设备先进的数字语音实验室、微格教室、多媒体教室，VOD、AOD点播系统等、富有生机的中教法实验室和实习基地、力量雄厚的师资队伍等各种优势资源，开展形式多样的探究实验活动，提高学员的教学科研能力和创新能力。

5．建立多元化的测试与评价体系

中学英语学科继续教育的课程设置还涉及到评价问题，良好的考核和评价机制是课程设置得以顺利实施的保障。如何构建一种富有实效的、多元化的综合性继续教育评价体系;将继续教育的过程性评价和终结性评价合理整合，从多方面、多层次测试与评价继续教育培训的效果;并且与教师的业务考核、职称评定等结合使之有利于教师的终身发展也是一个值得探讨的问题。

刘慧在“集中—跟进式”英语教师培训模式中的评估方式很有指导意义，内容如下:(1)该培训模式采用过程性和效果性、全程性和阶段性评价相结合的评价方式，通过对学员全方位、立体化表现的考核评审，达到导向与激励作用、反馈与调节的作用，提高培训质量;(2)培训机构对每位学员的信息采取追踪记载，为学员建立培训档案袋，如集中学习阶段理论课程学习的考查、考试成绩、研讨发言情况、论文撰写和课题研究、培训期间的表现等，一并归档保存，装入学员的业务档案，作为综合考评的重要依据;(3)在跟进阶段，采取阶段性考核与评价，实行评价主体多元化，由学员自己，学员所在学校的领导、同行、学生、专家进行总体考核和评定;(4)在追踪观察活动中，积极开展效果评价，通过反馈，实现及时调整和改进教师的教学思想和行为。

四结论

百年大计，教育为本;教育大计;教师为本;教师大计，培训为本。中学英语教师的继续教育是一个复杂的系统工程，它涉及英语教师发展原则、教育思路、教育目标、教学内容，课程设置、教学模式、教学效果评估等方方面面。只有在英语教师继续教育培训中立足于新课改要求、教师自身需求，教学环境需求，在课程设置上立足基础英语教育现状与广大教师的现有业务水平;才能构建一个系统的、形式多样的、可持续发展的中学英语教师继续教育体系和机制，以便更好地提高中学英语教师的素养和创新能力，使他们适应英语课程改革的需要，负起大幅提升我国基础英语教育质量的重担。

［1］Wallace J M．Training Foreign Language Teachers:a reflective approach［M］．Cambriage:Cambridge University Press，1991．

［2］Crandall J．Language teacher education［J］．Annual Review of Applied Linguistics，2000(1)．

［3］陈虹．构建中学英语教师多级培训体系刍议［J］．安庆师范学院学报，2004(1)．

［4］程晓堂，孙晓慧．中国英语教师教育与专业发展所面临的问题与挑战［J］．外语教学理论与实践，2010(3)．

［5］康淑敏，王雪梅．从新课程改革角度建构中学英语师资教育框架［J］．山东师范大学外国语学院学报，2005(6)．

［6］康淑敏，王雪梅．新课程下的中学英语教师教育框架［J］．基础英语教育，2005(6)．

［7］李华．广东省高中英语教师网络培训的有效性研究［J］．广东教育学院学报，2010(4)．

［8］刘慧．“集中—跟进式”英语教师培训模式探究［J］．教育与职业，2011(14)．

［9］史立英．美国外语教师培养模式及启示［J］．河北师大学报，2009(8)．

［10］孙汉云．中学英语教师继续教育的模式与内容探讨［J］．江苏教育学院学报(社会科学版)，2004(4)．

［11］谢贤春．基于网络外语教师发展的多模性和交互性讨论［J］．四川教育学院学报，2010(5)．

［12］王金玉．中小学英语教师在职培训策划与实施效度探微［J］．广西师范学院学报，2010(4)．