语文教学“主干性课堂提问”浅探

■杨路

语文教学“主干性课堂提问”浅探

■杨路

“主干性课堂提问”是指由教师课前设计好整堂课的一个中心问题，再围绕这个主干问题，根据教学需要和学生的学情，因势利导，层层深入，设计一系列枝干问题的一种新的课堂提问方式。这种教学，能够充分地让教师成为课堂的引领者，形成“教师引路——学生行动”的模式，有效减少教师教学中的无效提问次数，避免课堂中的杂乱无序，从而提高课堂教学效率。

一、“主干性课堂提问”课例

我根据课文特点，以主干性问题——“故乡的桂花为什么会令作者‘魂牵梦萦’”为主线，带动学生学习了《故乡的桂花雨》（七年级鄂教版）一课。以下是部分教学片段。

师：同学们，上课之前，咱们先猜个谜语：“叶密千层秀，花开万点金。”这句诗描写的是哪种植物呢？（桂花）今天我们也要学习一篇和桂花有关的文章。请大家把书翻开《故乡的桂花雨》（板书课题）。请你听老师的朗读，边听边想：“文中哪一句话最能体现‘我’对故乡桂花的感情？”（教师配乐朗诵）

生：故乡的桂花令我“魂牵梦萦”。

师：小小的桂花为什么会令作者“魂牵梦萦”？请你用简洁的话进行概括。

（一时学生面面相觑，埋头无语。尴尬中我只得再次发问）

师：这样吧，咱们先看从哪些句子可以看出作者对桂花的喜爱之情？

生：我从“桂花开得最茂盛时，不说香闻十里，至少前后左右十几家邻居，没有不浸在桂花香里的。桂花成熟时，就应当‘摇’，摇下来的桂花，朵朵完整、新鲜，如任它开过谢落在泥土里，尤其是被风雨吹落，那就湿漉漉的，香味差多了”这句可以看出桂花开得最茂盛时很香，香飘有十里，每家都能闻到桂花的香味。

师：“不说香飘十里”，那到底有没有“香飘十里”？

生：没有。

师：哪个字说它真的“香”？

生：是“浸”字。

师：我们在描写“香”的时候一般用“飘”字，这里怎么用“浸”字啊？

生：因为很香很香，整个宅院都浸在香味里了。

师：我们看，这个“浸”字是什么旁呢？

生：三点水。

生：是浸在水里的意思。

师：对，淹没在水里就叫“浸”。水看得见吗？

生：看得见。

师：摸得着吗？

生：摸得着。

师：桂花的香气看得见吗？摸得着吗？

生：看不见，摸不着。

师：那现在用了一个“浸”呢？

生：香气就变得看得见了，摸得着了。

师：真的吗？

（生笑了）

师：那该怎么理解呢？想想老师平时怎么教大家理解重点词的？方法是什么？

生：先解释这个词，然后结合文本看看有没有运用修辞或者描写，最后结合课文看表达了什么思想感情。

师：对了，那这句该怎么说呢？

生：这个“浸”是指“沉浸”其中，这里不仅写出了桂花香气的迷人，而且说明了桂花也带给了全村人快乐，所以我才那么的爱他。

师：因此读这句话的时候，注意要把“浸”字读得轻一些、柔一些。谁愿意读一读？

生：（朗读）桂花开得最茂盛时，不说香闻十里，至少前后左右十几家邻居，没有不浸在桂花香里的。

师：真好！太投入了！（掌声）

二、“主干性课堂提问”存在的问题

本节课我所设计的核心问题并不多，共有4个，但在实际教学中却被分解成了很多小问题，自我感觉课堂提问数量偏多，一堂课共有近30个小问题，几乎是一分半钟一个问题，似乎有“满堂问”之嫌。仔细想想：教案上明明只写有4个问题，为什么会化解成这么多问题呢？

1．急于求成，没有给予学生充分思考的时间

教师在平时上课，特别是上公开课的时候，常常会忽视学生的学习和反应状况。为了能更好地展示自己，往往课堂节奏过快，当学生没能说到刀刃，答出精髓时，老师就会急于想告诉学生答案，势必要进行诸如“再想一想”、“还有吗”之类的不断追问与提醒，导致问题数量增加。另外，老师为了进行深入感悟、引导多元理解，会无形中添加很多问题。这样，学生忙于应付提问，根本无暇思考，思维就只停留于浅表层次，无法向纵深发展，从而得不偿失。

2．课堂形式安排比较单一

有效的提问可以串联起一堂课的知识结构体系，但若课堂教学形式单一，仅仅只采用一问一答的形式，无疑会造成提问数量增加，挤占思考等有效学习的时间，从而影响学习效果。

三、“主干性课堂提问”方法探讨

1．注重课堂教学方法的多样性

尽管课堂提问是一种相当重要的教学形式，但不能独霸课堂，挤占过多的课堂教学时间。所以，当学生回答得不大理想时，教师应该再给予学生一定的自读领悟时间，这样比教师直接提问的效果要好得多。而且课堂教学过程中除了师生交流，还应该辅以多种教学形式，如小组讨论、同学互解、朗读体悟、自读圈注、写话训练、静思默想等。

2．注重主干性提问分解的预设性

在经过这次的教学后，我感到教师一定要把握提问时机，在课堂教学中逐步积累经验，不断完善，提高提问质量。

（1）设计的主干性问题要切中要领。教师的提问应该是干净利落的，一个问题提出来了，如果还需要若干个问题来解释的话，这个提问就是不成功的。所以，教师的提问应该简洁清晰，指向明确。

（2）设计的主干性问题要有层次性。比如，七年级阶段的学生，概括能力较弱，具体体会的能力稍强，因此，提问应该遵循具体体验——抽象概括的原则，同时明确指出解题的方法，这样才能水到渠成。

（3）针对主干性问题，合理设计铺垫性的分解问题。对主干性问题要适当分解，以备师生交流卡壳时作帮助学生的梯子用，避免提问过多。

为此，我对教学的设计进行了新的调整，将原有的提问修改如下：

①自读课文，划出文中最能体现“我”对故乡桂花情感的一个句子。

②仿照示例，用简洁的语言从三方面概括桂花为什么会令作者“魂牵梦萦”？

③运用圈点批注的方法，找出文中能体现“我”对故乡桂花喜爱的字词，并从修辞、描写等角度进行赏析。

④结合本文的中心思想，想想母亲为什么说“杭州的桂花再香，还是比不得家乡旧宅院子里的金桂”呢？

经过这次的反思和修改，我又在同类班级试教了两次，欣喜地发现运用了新的方法后，学生回答问题时卡壳的次数明显减少，思维的层面更加深入，教学效果明显增强。

（作者单位：武汉市积玉桥学校）

责任编辑 王爱民