从教材编写到教学实践——以新世纪以来的“中国现当代文学史”教材为中心

黄云霞

（集美大学 中文系，福建 厦门 361021）

以1950年5月新中国中央政府教育部所颁布的《高等学校文法两学院各系课程草案》为标志，作为独立学科的“中国现代文学”（时称“中国新文学”）得以确立，以“五四”特定历史时段为核心考察对象的“现代文学史”研究和书写由此成为了该学科的首要任务；而以“文学史”面目出现的各种著述则同时也成为了大学中文专业“中国现当代文学”课程教学的必备教材与根本指针。

如果说“文学史”著述仍肩负有学术研究和教学指导的双重职责的话，那么，如何协调教材的编写与教学实践之间的矛盾仍将是众多从事该学科研究和教学工作的人们必须面对的首要问题。

一、学术型教材与基础知识的教学

就“文学史”课程的一般教学而言，讲授“文学史”的核心目的主要在于，使接受了普通中学的零散“文学知识”的学生在大学阶段能够形成有关“文学”的演进、变化的“知识系统”，或者说，使学生能够在“时间”维度上构建起诸多“文学现象”彼此关联发展的历史线索，以从中寻找到某种带规律性的历史印记，藉此拓展和加深对于诸多文学现象的认识和理解，并且为该领域的深入研究奠定一般的知识基础。以此而论，基础知识的教学当为“文学史”课程的重中之“重”。而基础知识则包括了文学思潮的来龙去脉、作家的生平经历与核心思想、代表性作品的具体解读、文学社团的基本构成及内部变化等等，这类似乎近于“常识”的东西其实恰恰就是学生认识和了解诸多复杂的文学现象的基础和起点。但遗憾的是，从现有的“史著”类教材来看，能够将上述“常识”清晰而完整地描述出来的著述甚为鲜见；在著作者以为“不屑”书写的地方，学习者恰恰失去了其应有的最为基础的知识平台。

“文学史”课程是中国大学特别是文科中文专业的必修科目，所以“文学史”著述其实也多半都等同于“文学史”课程的教材，因为其主要的参考、阅读和使用对象是在校学生而非普通民众。也因此，有相当数量的文学史著都以官方指定教材的形式进入了大学课堂（如教育部规划教材或面向21世纪课程教材等）。但自上世纪50年代确立“中国现代文学”这一独立学科以来，学界其实已经形成了某种视“教材型”史著为学者个人的代表性学术成果的潜在心理（这当然与中国教育体制本身的要求有关）。如王瑶、唐弢等学者主编的各类“文学史”，特别是上世纪80年代中期钱理群等人编著的以全新面貌出现的《中国现代文学三十年》（人民文学，1987）等等，几乎无一不是在被视为学者的代表性研究专著的同时，也被看作是公认的通用教材的。由于有着这样的一种研究与教学同步推进的惯性，从上世纪90年代开始，特别是进入新世纪以来，以“创新”为首要导向的“教材型”史著，如唐金海等主编《20世纪中国文学通史》（东方，2003）、董健等主编的《中国当代文学史新稿》（人民文学，2005年修订版）、程光炜等著《中国现代文学史》（人大版，2007）、朱栋霖等主编《中国现代文学史1917－2000》（北大，2008）、谢冕主编的《百年中国文学总系》等等，就一直在突出著作本身的“成果”意味，而大多忽视了作为学习者的学生自身对于“基础知识”的养成。

曾有学者指出：“强调编纂者的主体性和知识分子人文传统的自主性，就有可能对文学史构成的其他真实因素形成某种程度的遮蔽，就有可能形成对文学史复杂的真实状态的某种虚构。”［1］教材类型的文学史编写与作为学术研究的治史确乎有所不同。学术型的治史讲求立论独到，论证翔实，并且允许学者个人有所偏向；但教材型的述史却首先要求做到线索清晰，材料全面，考证稳妥，并且尽可能保持客观的立场（以避免剥夺学生自身借助独立的思考而加以判断的权利）。貌似简单的东西其实需要更为广博的智慧，从这个角度讲，教材型的史著也许比学术型的史著更加难以操作。因为它不是在要求学者降低身份去“俯就”学生，而恰恰要求学者能够真正在宏观和微观上全面把握整个历史的同时，重新思考如何将那些最为基本的文学知识系统而完整地传授给学生，以便为学生搭建出一个足以让学生自行拓展和深化这一领域研究的知识平台；否则，如果一味强调知识本身的所谓高起点和创新度，则那种“空中楼阁”式的知识建构最终仍旧会自然瓦解的。

二、理论共识与前沿学术信息

“文学史”作为一个专门的研究领域，其自身也总是在不断变化的。这其中，变化的部分就来自于前沿的学术研究，包括新的材料的发现及文学现象的重新解读；而不变的则是相对的理论共识，也即我们通常所说的相对可靠的“定论”。一般说来，所谓“定论”也并不是指最终的绝对的结论，而只是在一定时段里学者们初步达成的某种共同的认识，比如“五四”文学的“启蒙”特性、作为现代中国文学“大家”的“鲁、郭、茅、巴、老、曹”及沈从文、艾青、张爱玲、钱钟书等的独特文学成就、政治意识形态与现代中国文学思潮的密切关系，等等。共识性的“定论”也并非无可质疑（死守“定论”只会走向机械和僵化直至阻碍学术研究本身的推进），但对于文学史课程的教学本身来说，质疑的前提仍旧应当是扎实的知识基础及“定论”知识的一般传授。但从现有的教材，特别是新世纪以来的文学史教材来看，编著者似乎大多已经不再突出“共识”。甚至相反，多数史著似乎都开始以消解“共识”乃至“另类”解读的方式“创造性”地重新勾画文学史地图了。譬如，从后现代主义的角度看，以“国民性”批判为核心的“启蒙”思想被认为是一种后殖民主义的话语圈套，于是，曾经以“复古”或“保守”面目出现的思潮就重新得到了充分的肯定；现代性虽然是世界历史演进的总体趋向，但有学者认为，中国应当具有属于自身特色的现代性，“样板戏”因此就成了这种富有创造特色的现代性典范；相对于鲁迅、老舍等人的落后的现实主义，张爱玲、钱钟书等人似乎更能显示与“世界”潮流的接轨，如此等等。有学者就明确地强调，文学史总是“处于不断‘建构’和‘重构’的过程之中”，“在文学史上，不断发生的文学叙事是对知识——权力的‘建构’问题。”［2］因此就必须彻底“告别”以往的全部研究模式，“告别，在这里被赋予了‘决裂’这种‘革命’的含义。或被理解成‘福柯式’的现实态度和历史观。”［3］一味强调对“文学史”的“颠覆性重写”，作为学者自身学术研究的自由选择固然无可厚非，而当以此为前提撰写的文学史进入课堂成为教材时，其带给学生的只可能是混乱和茫然，因为在学生尚未能了解最为基本的理论共识以形成较为系统的文学史知识的情况下，任何来自学术前沿的最新研究信息都有可能将学生引向“趋时尚新”直至偏离基本常识的轨道上去。

有学者曾总结英国牛津大学的一般讲座程式：基本事实→多数共识→少数异议→个人看法→待研空间。［4］这种模式其实也完全适宜于文学史教材的编写及该课程的教学，因为它首先遵循的就是循序渐进的一般教育规律。在了解基本史实的基础上肯定普遍共识，才能为学生的可持续思考奠定坚实的基础，“异议”及研究者或教学者的个人看法则从不同的角度为学生的深入思考提供了必要的刺激性参照，而留待研究的相关问题则将进一步激发学生对这一领域的研究兴趣。如果我们的教材编写与教学实践能够依此从双向层面来完成对学生的知识建构，则文学史教学与学术研究都将会重新焕发出新的活力。

三、文学史时段的划分与教学课时的安排

现代中国文学史的教学之所以被普遍认为难度较大，除了由教材的混乱所带来的冲击以外，与这个时段的文学在时间和空间上的复杂特性也有很大的关系。出于某种惯例，现代中国文学史一般以1949年共和国成立为界被划分成了“现代”和“当代”两个大的部分，“现代”部分（1917－1949）被公认为由“三个十年”组成，“当代”部分则被切分为“十七年文学”、“文革时期”、“新时期”（含1990年代）和“新世纪”等几个相对的时段。另外，在空间描述上，新世纪以来的多数文学史著述都已经将台湾文学和港澳文学纳入了文学史的书写范畴，有的史著甚至已经延伸到了海外华语文学的创作范围（如曹万生主编的《中国现代汉语文学史》）。客观地讲，历史时段的划分确实有利于使文学现象能够充分地展示其在不同时段的特定形态，但这种人为的划分本身实际上也带有“割裂”史实的弊端，因为不只是作家的创作具有其必然的连续性，文学思潮的演进、文学作品的传播与影响，以及作家自身在特定历史时期的迁徙流动等等，都有其彼此的内在关联，它甚至在一定程度上并不接受时间和空间维度上的制约和影响。这一点也为文学史教材的编写带来了相当的困难。

从教学的一面来看，由于教学课时的限制，中国现当代文学史课程的教学也根本无法严格依照现有文学史教材的时段划分去安排该课程的教学内容。如果同样将该课程划分为“现代”和“当代”两个时段，则课时的分配就会出现轻重不一，并且“通史”型的文学史教材也势必被重新“割裂”而难以显示其“史”的性质；但如果按照某些教材以“文体”分类的方式来安排教学（如唐金海等主编《20世纪中国文学通史》），则作家自身不同文体的创作就难以统一，同时也就直接影响到了学生对作家创作及其思想的整体把握。此外，当代中国文学还一直处于持续发展的过程之中，据此而论，未来的“当代文学”课程也势必会出现不断的“膨胀”，其同样会带来文学史时段划分及教学课时安排上的双重困难。

就目前的情形来看，作为教材的文学史著作恐怕只能重新回到最为基本的常识，并以此逐步形成一种简明扼要的知识格局。有学者曾敏锐地指出：“文学研究越来越繁荣当然好，但是历史要求我们，文学史的写作必须越来越薄。”［5］从更为广阔的视野来说，能够代表一个民族最为根本的精神特质的只能是这个民族最优秀的那些作家所创作出来的文学经典，所以文学史的著述也必然需要引进一种淘汰和精选的机制。特别是对于文学史课程的教学来说，引导学生从经典之中理解和传承蕴涵于其中的特定民族精神，也许比事无巨细地罗列文学现象的年表更为重要。教材类文学史著述的精致化不只是可以为现有的文学史时段的划分提供某种重新构建的可能，它同时也为文学史课程的课时安排提供了更为灵活也更为充裕的机动空间，而所谓“因材施教”也才有了更为宽阔的余地。

总体说来，文学史教材的编写与具体的教学实践之间确实存在着难以协调的矛盾，但在整个的教学活动中，学生毕竟是主体，教师所起的主要是引导的功能。吴福辉先生认为：“教材型文学史，既要具有符合接受者需要的学术含量，又要包含适当的教学设计。”“一本教材型的文学史，从公理说起，到给接受者留下创新的余地，在基本知识的网的各处留下通达的路口，应当描画成一本充满地址信息的文学地图。这是个理想境界。”“文学史作为教材，经年轻学生‘学习’的加入而薪火传递，一代代传下去。在此历史中，自身也得到改造，而永葆青春。这就是文学史的生命。”［6］教师如何在教授一般的文学史知识以奠定学生的知识系统的基础上逐步将学生引向对于前沿学术问题的思考和研究，也许才是每一位从事具体教学工作的教师需要重新加以思考的首要问题。反过来说，如果能够沿着这样的一种思路去展开教学，则教师本身的讲义也很有可能成为将来的优秀的文学史教材的。倘如此，教材编写与教学实践之间的矛盾或者能够真正得到彻底的解决。

［1］朱德发，贾振勇.评判与建构：现代中国文学史学［M］.济南：山东大学出版社，2002.

［2］程光炜.文学史研究的兴起［M］.福州：福建教育出版社，2008.

［3］程光炜.“重返”八十年代文学的若干问题［J］.山花，2005（1）.

［4］张军.文学史教材编写应注重“文学”“史”［J］.湖南科技学院学报，2009（5）.

［5］刘勇.中国现代文学研究的视域与形态［M］.北京：北京师范大学出版社，2008.

［6］吴福辉.为真正的教材型文学史一辩——现代文学史质疑之四［J］.文艺争鸣，2008（3）.