“U-G-S”：教师教育新模式的设计与实施

2012-03-28董玉琦刘益春

东北师大学报（哲学社会科学版） 2012年6期

董玉琦，刘益春，高夯

（1东北师范大学教师教育办公室，吉林长春 130024；2.东北师范大学校长办公室，吉林长春 130024；3.东北师范大学教务处，吉林长春 130024）

随着知识经济时代的到来，创新人才培养成为提升国家综合实力的核心途径。可以说，当今世界是一个“教育强则国强”的时代。时代的变迁呼唤着教育的变革，教师作为教育变革的关键因素，其专业化发展成为教育变革成败的先决条件。因而，“高素质专业化教师队伍”的建设成为当前和未来国家教育改革和发展的基本要求[1]。为培养具备终身学习能力和创新实践能力的专业化教师，教师教育机构必须转变思路，不断创新教师教育模式，变传统封闭型的教师教育为多元开放型教师教育[2]6-8。为此，东北师范大学发挥在高素质教师培养和服务基础教育方面的传统优势，创造性地提出“师范大学—地方政府—中小学合作”的教师教育新模式（University-Government-School Model，以下简称“U-G-S”模式）[3]，[4]44-49。该模式以师范大学、地方政府与中小学的三方合作为基础，重构文化融合与共生的开放型教师教育环境，进而促进未来教师和教师教育者的共同发展。它的设计与实施，是对新时期教师教育模式的理论与实践的创新，同时在一定程度上促进了区域基础教育的均衡发展。

一、教师教育模式的演进

教师教育模式可以说是构成教师教育的各要素（如，国家意志、教师教育机构、教师教育理念与目标和教师）间互动影响的一种相对稳定的结构[2]3-4。教师教育模式中如果有任何一方的要素发生变化都会引发新的教师教育模式的出现。近年来，世界各国对教师质量提出更高的要求，人们对教师专业化发展和“能力本位”教师教育的关注日益升温，“大学为本”的教师教育模式受到越来越多的质疑。从20世纪80年代开始，教师教育空间模式的变革在美国、英国和澳大利亚等发达国家率先发起，随后在世界范围内掀起了以学校为本和大学为本相结合的教师教育新浪潮[5]。

（一）大学与中小学合作教师教育模式

20世纪80年代开始，以美国“教师专业发展学校（PDS）”为代表的大学与中小学合作的教师教育模式成为当时引人注目的新动态。虽然我国学者在对PDS的内涵理解上存在差异，但典型的PDS的定义是：“融教师职前培养、在职进修和学校改革为一体的学校形式”[6]。在PDS中，参与式管理和协同决策小组是最普遍的结构，它用来建立民主的关系，使教师与管理层能够更好地进行对话、沟通[7]。教师与大学教授和管理者以平等的身份进行对话，形成一种新型的教师发展文化：一方面为职前教师提供了临床实践的场所，提高了职前教师培养的水平；另一方面提升了大学教育研究和中小学教育改革的效果，提高了学生学习的成绩。美国PDS模式为我国教师教育模式创新提供了极为宝贵的实践经验，然而，在借鉴的过程中由于国家制度和国情等因素的影响，我国教师发展学校的实践受到了教师评价制度和政府政策支持方面的限制[8]。

（二）“校府合作、校校合作”教师教育模式

从1988年开始，东北师范大学在大学与地方政府合作、大学与中小学合作的教师教育模式创新方面进行了积极的探索，确定了学校服从国家需要，把“为基础教育服务”作为学校办学的宗旨。在吉林省白山市建立基础教育服务区和基础教育改革实验区，培养了近600名农村和山区急需的师资，使白山地区教师学历达标率高于吉林省平均水平。多年来，东北师大与东北三省地方政府合作，与地方教育部门合作，与中小学密切合作，探索了在新的历史条件下面向基础教育，服务基础教育，支持基础教育，引领基础教育的教师教育改革，培养了一大批优秀教师，这就是被广为赞誉的“长白山之路”[9]。同时在大学与地方政府、大学与中小学合作方面积累了宝贵的实践经验。2001年，首都师范大学教育科学学院借鉴东北师大等高校为基础教育服务的经验，在时任院长王长纯教授的组织下与北京市丰台教育委员会合作，建立了“丰台教育发展服务区”。同年，教师发展学校（TDS）作为丰台教育发展服务区的服务项目之一开始启动[10]，成为美国PDS在中国本土化的产物。与美国PDS不同的是，无论是东北师大的基础教育服务区，还是首都师大的丰台教育发展服务区，大学和中小学的合作都是在政府相关教育部门的协调下建立的，是在促进更广泛的区域教育协调发展的理念下形成的，它不同于“大学和中小学合作”模式，是一种“大学与政府—大学与中小学合作”的“校府合作、校校合作”教师教育模式。

（三）“U-G-S”教师教育模式

在教师教育模式不断创新与发展的过程中，国际教育思潮与教师教育研究的新趋势使我们进一步认识到，教师教育不仅应在空间上建立“校府合作、校校合作”的新模式，更需在文化制度上建立平等、对话、和谐、互动的教育和教师发展共同体，使师范大学、地方政府和中小学能够真正以共同体成员的身份融入到教师教育中，协同促进师范生的教育实践能力提升与在职中小学教师的专业发展，推进基于实践场域的教育理论创新以及区域教育的均衡发展。

2007年，东北师范大学与东北三省教育厅签订共建“教师教育创新东北实验区”协议，标志着“U-G-S”模式正式进入实践阶段。2012年8月，国家发布了《国务院关于加强教师队伍建设的意见》，在文件中明确指出要“创新教师培养模式，建立高等学校与地方政府、中小学（幼儿园、职业学校）联合培养教师的新机制。”[4]44-49这在一定意义上表明：“U-G-S”模式在国家政策层面已经得到认可。

二、“U-G-S”教师教育新模式的设计

（一）“U-G-S”概念界定

“U-G-S”教师教育新模式是指师范大学、地方政府与中小学校合作开展中小学教师的职前培养、入职教育和在职研修等系统性工作。合作过程中，三方目标一致、责任共同、利益分享、资源优化，从而实现人的发展、组织的发展和社会文化的发展。

虽然，在合作的三方中相对以师范大学为主导，但地方政府与中小学校并不只是处于从属的地位。这是一个“三位一体”的合作型组织，在组织中充分发挥师范大学的研究与理论优势，充分调动地方政府的行政与管理优势，充分利用中小学校的实践基地优势，整合各部分的优势资源，从而实现教师专业发展，进而推动教学改善、学校改进，最终促进中小学校学生发展。

（二）“U-G-S”模式的主要功能

1.体现教师教育的真正一体化

在教育改革不断深化的今天，教师教育不再是一种由大学一次性完成的教师培养，而应该是，也必须是教师的职前培养、入职教育和职后研修一体化的教师教育。“U-G-S”模式通过师范大学、地方政府和中小学校的合作完成教师从职前、入职到职后的发展：一方面体现教师教育过程的一体化，从教师终身学习与发展的角度，从教师职业生涯发展阶段的角度融合教师教育发展的空间，重新构建教师教育课程，从职前、入职到职后的教师教育过程统一规划、全盘考虑；另一方面，体现教师教育参与主体的一体化，即师范大学、地方政府和中小学校共同参与教师教育的各个环节，共同承担教师教育。

2.促进社会转型背景下学习范式转变

随着社会的不断发展，基于效率与竞争的工业社会中学习的强迫性、排斥性已经被信息时代中学习的主动性、合作性、探究性、反思性所取代。“U-G-S”模式能够为教师提供“知而必行，行而后知”的平台，完成学生从简单的知识获得到自主的知识体验的转换，使学习凸显主动性、情境性、终身性、社会性和服务性，促进社会转型背景下的学习范式转变，它的终极目标是促进人的可持续发展。终身学习、社会性学习以及服务性学习成为“U-G-S”模式中主要的学习方式。终身学习强调教师要培养未来社会可持续发展的人才，首先应该成为终身学习者；社会性学习强调观察、榜样以及人际关系，尤其是异质群体间的交互对于教师教育智慧生成与共享的意义与价值；服务性学习则强调“学会服务”和“在服务中学习与发展”。一方面使学生在关注社会、关心他人的过程中成长为一个具有足够专业知识和能力，富有社会责任感的教师；另一方面使教师能够在服务基础教育的过程中发现问题、分析问题、解决问题，完成更有实践价值的科学研究，促进专业发展。

3.推动地方政府的教育行政效能的提升

教师教育的一体化需要大学、地方政府和中小学将其视为一种共同的事业，共担责任。“U-G-S”模式有机整合了师范大学、地方政府与中小学校各自的优势，在较大程度上实现了地方政府，特别是地方教育行政组织在促进教师专业发展和区域教育发展方面主动作为的积极诉求，使得地方政府在推进地方教育发展方面有所为、有可为。“U-G-S”模式能够促使我国行政文化优势的发挥，使得地方政府在基础教育与教师教育改革与发展中对症下药、有的放矢，使教育资源匹配更加合理与高效。

（三）“U-G-S”模式的实践承载

教师教育创新东北实验区（以下简称“实验区”）是东北师范大学当下落实“U-G-S”模式的一种实践承载。实验区一方面主要通过东北师范大学与实习基地校的合作，为师范生教育实践能力发展、中小学教师的专业化发展和大学教师的教育科研能力发展提供专业发展平台，同时推动地方基础教育改革，特别是基础教育均衡发展；另一方面通过地方政府，尤其是地方教育行政部门的积极介入，借助东北师范大学的人力资源与研究资源，进一步明确并落实地方教育行政部门在基础教育改革中的责任与义务，充分发挥地方教育行政部门的主导作用，通过推进区域内在职教师的专业发展、学科课堂教学改善与学校工作全面改进等方式，加快区域基础教育改革与发展。

三、教师教育创新东北实验区的建设

（一）实验区建设的理论基础

1.面向实践的学习

“面向实践的学习”强调学习是“为了实践、学会实践”，强调教师的发展要在真实的教育生态环境中通过实践完成，更强调理论与实践之间的有机整合。“学而时习之”，中国古人即对学和习的关系有了辩证的认识。“习”在“学”之后，亦在“学”之中。在漫长的人生当中，不断学习、不断实践、不断感悟、不断提升，这种理论与实践相结合的学习会让人在不断提升与超越中感到快乐。实验区面向实践的学习力求改变以往教师培养中“理论实践二元分立”的思维模式，为教师发展提供“知行合一”的平台，让教师在教学实践、研究实践和服务实践中，以“行动中反思”、“行动中认识”的“反思性实践”[11，12]，通过教师主体性发挥的主动实践和反思来融通教育实践中长期分离的两个领域——“理论”和“实践”。面向实践的学习将教师的培养回归到实践中，让师范生在实验区的实际生活中体验主观之于客观的人的感性活动，进行关联于生活实践并构成生活一部分的理论实践。

2.学习与发展共同体

大学、地方政府和中小学要形成旨在促进师范生、中小学教师和高校教师专业发展的“学习与发展共同体”，实验区是建立在文化融合与共生的主体间性关系基础上的一种相互理解、平等交流、合作对话的教师“学习与发展共同体”。促进共同体内各个成员的共同发展是实验区的根本目标，实验区内的各个成员相互间平等地对话，在相互尊重与理解的基础上多维度、多层次地参与教学实践、研究实践和服务实践，通过实践性的问题解决过程，在协同创新中完成共同体成员的学习与发展[13]。在实验区未来的发展中，基于互联网络或移动网络所建立的“数字化学习与发展共同体”将成为构建共同体成员间“无障碍”沟通与交流的环境基础。

3.从制度到文化：文化的融合与共生

在合作开展教师教育的过程中，不可避免地存在着师范大学、地方政府和中小学不同文化群体之间在价值观念、生活方式、组织和管理制度上的种种冲突。“和而不同”的主体间的平等对话应成为实验区发展共同体的文化基础，跨文化理解应成为解决大学、地方政府和中小学不同群体文化冲突的有效途径。在“共同发展”这个目标指引下，教师教育的责任方只有承认差异、包容差异、尊重差异，才能达到“各美其美、美美与共”的境界，完成在问题解决过程中的教师教育文化传承与创新。

（二）实验区建设的工作框架

教师教育创新东北实验区以“功能-发展”框架不断探索“U-G-S”教师教育新模式。在师范生教育实践、在职教师专业发展、教育课题合作研究、教育信息资源建设、教师入职教育研究与实践和区域教育发展规划等方面发挥功能，并将系统的规划、制度的完善和资源的建设作为发展的维度贯穿在六大功能之中，做到实验区建设的系统化、制度化和最优化。

1.功能维度

实验区要努力实现六大功能，并在实现过程中不断探索教师教育新模式的理论。

功能一：师范生教育实践。在地方政府的统筹安排下，由大学指导教师和基地校指导教师共同完成师范生教育实地实习工作。为师范生教育实践能力的发展营造自然的教育生态环境。完善“见习-模拟-实地-反思（研究）”的师范生教育实习模式，特别是改进师范生教育实地实习的工作目标、工作内容与工作方式，强化实习指导教师的遴选、培训与管理的制度化与规范化，逐步积累和完善师范生教育实地实习的资源，提升师范生教育实地实习的质量。

功能二：在职教师专业发展。师范大学、地方政府和实习基地校共同承担起在职教师专业发展的责任。通过师范大学与基地校教师的互动，以多种形式完成在职教师的在职研修，提升在职教师的专业素质和高校教师的教育服务能力，并逐步形成在职教师培训研修的常态化。

功能三：教育课题合作研究。在实验区完成教师教育研究和基础教育研究工作，开展多元主体研究、多维内容研究和多种方法的研究，不断积累、生成教育课题合作研究的资源，并在实验区各主体间以数字化同步或异步方式共享，促进教师教育研究与基础教育研究成果的辐射和推广。

功能四：教育信息资源建设。在实验区就教育信息资源，特别是基础教育信息资源、教师教育信息资源，如学生学业状况、教师发展水平等开展建设工作，为政府决策、为学术研究提供支持；建设实验区数字化资源平台，共享实验区建设的经验与成果；定期开展实验区建设的评估工作，广泛征询意见，完善实验区自身的建设。

功能五：教师入职教育研究与实践。借助师范大学和基地校的人力物力资源，和地方政府，特别是地方教育行政机构的组织管理优势，探索在有限的时间内完成教师从职前到入职期间的过渡与转换的可行性，真正实现教师教育的一体化。

功能六：区域教育发展规划。借助各方资源，尤其是发挥高校教育研究的优势，与地方政府协同设计区域教育发展规划，努力通过进修校和基地校向外辐射的功能，积极推动区域教育中教师的发展，进而促进区域内学校教育的发展，最终实现全体学生的全面发展。

2.发展维度

实验区的建设最终要促成实验区系统内各种人的发展、各个组织的发展，以及实验区理论基石——“U-G-S”模式的发展。伴随着实验区中各个群体的主动参与、实践反思和积极创新，通过系统的规划、制度的完善和资源的建设，完成实验区的可持续发展。

（1）系统规划：加强系统规划与设计，准确定位实验区建设的目标和系统功能，实现实验区工作的可持续发展；

（2）制度完善：完善制度，建立一整套旨在实现教师专业化、教师教育一体化、终身化的机制，以确保实验区工作的高效运行；

（3）资源建设：不断生成、积累实验区建设过程中的宝贵经验和优质资源，建设数字化资源平台，实现实验区建设成果的共建共享。

实验区的发展要以“U-G-S”模式为基础，突出立足基础教育，注重理论与实践相结合的教师教育特色，明确实验区的特色化发展方向。强调在实践中创新，在创新中实践。把创新作为实验区建设的指导思想，在实验区中创造实践创新的文化空间，让创新成为实验区长期发展的源动力。

（三）实验区建设的工作回顾

目前，东北师范大学与东北三省教育厅下辖的27个县（市）教育局和105所中学共同开展教师教育创新东北实验区建设工作。自2007年实验区启动以来，先后召开四次“教师教育创新东北实验区工作会议”，顺利完成师范专业学生的教育实习工作，并多次组织进修校校长、教研员培训、中小学校长和学科教师培训。经过东北师大、东北三省地方政府和基地校的共同努力。实验区在师范生教育实践和在职教师专业发展的活动实施，以及实验区教师教育的行动研究方面成果尤为显著。

在师范生教育实践与在职教师专业发展的活动实施方面，从2008年开始，东北师大每年向实验区派出实习学生1000多名，每名在实验区基地校学生将完成20课时以上的教学任务、至少一次的班队会活动和一项教育调查研究。自2007年至今，东北师大通过“集中培训”、“专家讲座”、“顶岗实习、置换培训”、“订单式培训”和“常青藤工程”等多种形式，共计为实验区培训在职教师约6万人次。

在实验区教育研究方面，主要采取了三项举措。第一，专门设立了教师教育研究基金，重点用来资助与实验区合作开展的教师教育研究课题。以实验区教师教育为主要研究内容的课题成果显著，如“新型教育实习模式中指导教师的角色定位与作用研究”，“东北师范大学免费师范生教育跟踪研究”，“教师教育研究网站暨实验区教师教育资源网站与资源建设研究”等等。第二，以实验区为基地，大学教师与一线教师以真实的教学问题为核心，充分调动实验校师生共同参与合作研究，协作开展“同课异构”教学交流活动，其研究成果又被应用于指导实际教学，从而形成了在实践中研究，研究用于实践的良好循环机制，促进了大学教师与一线教师的共同发展，从而提升了实验区的整体教学水平。这一工作被国外学者称之为“教育实践研究方法论的探究”[14]。第三，积极开展国际交流与合作，借鉴先进的教师教育理念用以对实验校教师的发展。

经过近五年的实践探索，东北师范大学在“U-G-S”模式实施方面取得了初步的成效[15]。对2006级300名实习生的问卷调查显示，实习生的教学能力在实习后有明显的提高，在一定程度上证实了“U-G-S”模式下教育实习的有效性[16]。形式多样、深入浅出、面向实际的课程与教学培训为实验区的在职教师带来了最为直接的理念、方法上的引领，切实提高了在职教师的课程与教学能力[17]。值得一提的是，在地方政府的大力支持下，随着东北师范大学与实验区院校合作的不断深化，实验区的基础教育工作展现出前所未有的新风貌、新气象，不断迸发出创新实践的潜能与活力，所取得的成果也多次被媒体所报导[18，19，20]。国务委员刘延东同志做出批示：“这种既解决教师培训、提高教学质量，又为大学生开辟实习基地的做法值得总结，基层对破解教育难题有许多创造，一些成熟的做法可以在进一步试点的基础上加以推广”。