巧用地理观察 优化课堂教学

浙江省台州市台州市第一中学（318000） 吴春霞 倪多多 余光夫

巧用地理观察 优化课堂教学

浙江省台州市台州市第一中学（318000） 吴春霞 倪多多 余光夫

地理观察是根据教学目的，组织、指导学生对地理事物和现象进行观察，以获得感性认识或巩固、验证已学知识的一种方法。广义的地理观察包括适合于学生获取感性知识的一切教学活动，这一过程是包括视觉、听觉、触觉、动觉与体觉等参与的或偏于思辨性或偏于操作性的学习过程。狭义的地理观察就是指野外观察，如对气象、河流、植被、天象、地质、地貌等的观察。通过地理观察，让学生参与其中，或论证已学的内容、或探究新的知识或未知的知识，让学生通过切身体验而获得直接经验，这样既能调动学生学习地理的积极性，又有助于学生理解、巩固和运用课堂知识，激发学生的学习地理的兴趣。

观察是获得信息的主要途径，既是智能结构的“眼睛”，又是记忆、思维等能力的基石。离开了观察，其他的地理学习能力便成了无源之水。一个人通过亲自感受而获得的对事物的观念必然要比从他人那学来的观念要清楚得多。在教学过程中贯彻地理观察方法，不但便于教师对某些知识点的讲解，也有助于培养学生发现问题、分析问题、解决问题的实践能力，从而让学生树立正确的科学观、学习观和认知观。伴随着新课改的推进，地理观察也将随之迎来春天，而且地理观察的方式、方法也将多样化、灵活化。

一、地理观察的作用

1.有助于激发学生学习地理的兴趣，调动学习的积极性

运用地理观察法，对学生的认识活动有激发兴趣、引起学习动机的作用。

如组织学生走出教室观察校园内外挂空调及铁栏杆等的锈蚀程度，引导学生分析其原因并讨论如何减轻锈蚀程度等。再如动画演示地球公转，指导学生观察太阳直射点移动的方向和范围；指导学生观察晨昏线位置的变化以及昼夜长短的纬度变化。

通过动画演示，学生很轻松地就能归纳出地球公转所产生的地理意义。学生通过观察复杂多样的地理事物和现象，会产生好奇心，随之产生求知欲，逐渐对地理产生兴趣。通过实际观察，进而认识到地理知识在人类生产生活中的作用，会产生学习地理的积极性。

2.有助于培养学生的观察能力，主动获取地理知识

运用地理观察法，可以使学生观察能力得到培养和锻炼。在地理教学中，观察是基础，思维是核心，学生具备了一定的观察能力，通过自己的观察和合乎逻辑的思维，就能在观察对象中发现主要的、有价值的、本质的联系，就可以变被动学习为主动学习。

如在学习中亚时，让学生观察中亚在世界上的位置，引导学生观察中亚的轮廓特征、地形地势特征、中亚年等降水量分布图（如图1）和中亚年等太阳辐射量线分布图（如图2），学生结合自己已经学过的知识，就可以自己分析归纳出中亚的气候特征及其成因。再结合中亚的河流和湖泊等的水文水系特征，学生基本可以自己推导出适合中亚的农业发展方向。

学习区域地理的套路基本如此，长此以往，学生自然就会掌握分析区域问题的思路，这样不但可以加深记忆，同时也可以让学生更好的理解地理环境是一个有机的整体。

3．有助于学生理解、巩固和检查地理知识

有些地理知识学生学起来感到困难，通过地理观察得到认识理解，抓住事物特征就可以化难为易。

如观察夏至日和冬至日正午太阳高度，可让学生观察旗杆影子的变化并测量正午时的日影，然后思考旗杆影子长度的变化趋势以及不同时节长短不同的原因，要求学生连续观测日影长度并作记录。

这样有目的地观察有助于理解和巩固地理知识。

4．有助于学生学会理论联系实际

地理观察法，也是让学生自己动手、动脑、动眼，参与认识活动的方法。

如在学习自然灾害一节内容时，笔者设计了一个动手实验探究河流洪涝成因。事先准备好漏斗（用鞋盒盖改造成）、纸杯、小碗、水、沙，漏斗下面连接小碗，让两个学生扶住漏斗，一个学生在一旁描述实验现象。第一步，笔者分别将一杯水慢速和快速倒入漏斗，观察小碗。思考：倒水模拟了哪些地理现象？倒水速度快慢模拟了哪些地理现象？水溢出漏斗模拟了哪些地理现象？第二步，在纸板上加沙，再往纸板上倒水，观察漏斗中泥沙变化；继续倒水，观察漏斗和纸板上水位变化；将纸板两侧抬高，观察淹水区域变化。思考：漏斗中的泥沙不断增加模拟了哪些地理现象？哪些因素会加剧该地理现象的发生？淹水区域变化说明了什么？从实验的角度想想有哪些方法可以减轻洪水溢出带来的危害？你的这些方法可以模拟现实中哪些减轻洪涝灾害的措施？

这种半独立或独立的认识活动，有助于把理论和实际紧密地结合起来，同时也充分调动了学生的积极性，凸显了学生在课堂教学中的主体地位。

5．有助于培养学生的创新思维能力

学生对自然界各种事物和现象获得各种具体感性认识之后，可依据这些事物的特征，推寻其形成的原因，通过分析、比较、归纳和推理等思维活动，认识其本质属性，从而形成对地理事物正确的概念。所以，有人说，“观察是独立思维和理解周围世界的一种推动力。”在解决问题，特别是解决实际问题的过程中，引导学生学会灵活应用所学过的地理知识，拓展学生的创新空间。

例如，为了观察地转偏向力，可用一个地球仪使地轴垂直地面，先在北半球高纬度滴一至两滴红墨水，在地球仪不转动的情况下，墨水就会沿经线向低纬度流动并留下墨迹。然后自西向东转动地球仪，再在高纬某点滴一滴红墨水，我们就会发现红墨水流动的方向发生了改变，从北极向下观察，我们可以发现红墨水留下向右偏转的墨迹。将地球仪倒转过来，南极向上，用同样的方法进行演示观察，从南极向下看，可发现墨迹向左偏转。如探究河流两岸哪侧侵蚀、哪侧堆积的问题，我们就可以直接拿现成的图片或直接到大自然中去验证，至于弯曲的河道，还是“南左北右”地侵蚀吗？

在理论与实际相结合的过程中，可以使学生的思维得到发展。

二、地理观察在课堂教学中的运用和优化——以“南北气温差异”为例

由于地理观察法的运用范围较广，具体方法也较多。而课堂中最常用也最主要的还是地图图表的观察方法。下面以高二区域地理中“中国气候之南北气温差异”的一节课谈地理观察法在课堂教学中的运用。

笔者先带领学生进行气温相关基础知识的回顾，如等温线的判读，思考影响气温变化的因素有哪些，影响等温线变形的因素又有哪些。学生根据已经掌握的知识都能一一回答出来。再给出我国气温的时空分布规律的分析模式：描述气温分布特点并阐释其成因。接着同时展现“中国1月等温线分布图”和“中国7月等温线分布图”，然后说：“请仔细观察两幅图，同学间议一议，然后全班交流，两幅图中等温线走向或分布各有什么特点，原因是什么？找出0℃等温线的位置，描述我国1月和7月气温分布特点并解释其成因。”

大家静静地看图，有人看屏幕，有人翻书，在两幅图上指指点点，若有所思；继而有人窃窃私语，小声议论，与同桌同学交流。

图3 中国1月等温线分布

图4 中国7月等温线分布

生：0℃等温线大体沿着秦岭-淮河一线向西延伸到青藏高原的东南端，这条界线大体跟我国亚热带和温带的分界线一致。秦岭-淮河一线是一条重要的分界线：秦岭—淮河以北都在0℃以下，以南都在0℃以上。

生：一月等温线总体呈东西走向，主要是受纬度因素的影响。气温从南向北降低。

生：一月南北温差大，最冷处在黑龙江漠河，一月平均气温-32℃以下；最热在海南岛、台湾南部，一月平均气温16℃以上。

师：为什么我国冬季南北气温差异这么大呢？

生：冬季，太阳直射南半球，我国漠河的纬度最高，正午太阳高度角最小，白昼最短，获得的太阳辐射量最少。而海南岛则相反。

生：漠河还靠近冬季风的源地，加剧了寒冷。而南方距冬季风源地远，且冬季风在南下过程中，受到重重山岭的阻挡，势力逐渐减弱。

生：漠河相对来说还是居内陆一点，大陆性较强，降温较快。而海南岛四面环海，受海洋影响强。

师：总体看来，漠河一月气温最低跟哪些因素有关？

生（齐）：纬度、海陆位置、大气环流、地势等因素有关。

讨论至此，似乎无话可说了，短暂的沉寂。

师：请看1月等温线分布图上30°N纬线自西向东分别穿过了哪三个地形区，比较这三个地形区气温的高低差异。

生：分别是青藏高原、四川盆地和长江中下游平原。这三处属青藏高原上气温最低，这是因为它地势最高。奇怪！气温最高的是四川盆地，而不是长江中下游平原地区。四川盆地不是在第二级阶梯上吗？海拔相对长江中下游平原地区要高，气温要低才对呀。

生：这是因为四川盆地周围高山、高原环绕，地形闭塞，不易散热。同时，外界气流越过山地下沉，有增温作用。

生：原来气温还受地形的影响。从雅鲁藏布江谷地和横断山区附近的等温线分布也看得出，在山地地区，等温线都向南凸出，在河谷地区，等温线都向北凸出。

生：我比较了1月和7月两幅等温线图的图例，1月份图例是8种颜色组成；而7月份的图例是5种颜色组成的。这说明我国冬季南北温差大；而夏季南北温差小，夏季普遍高温，但要除开漠河、青藏高原和天山北部。

师：那么，可以解释我国夏季气温分布特点的成因吗？

生：夏季，太阳直射北半球，北方正午太阳高度角虽比南方小，但是北方昼比南方长，获得的太阳辐射量南北差异不大。同时南方受夏季风的影响强，降水比北方多，云量多，对太阳辐射的削弱作用强，所以南北温差小。但是青藏高原地势高，空气稀薄，夏季气温较低。

师：吐鲁番盆地在夏季被称为是“火洲”，大家会解释吗?

生：跟这里的地形有关，盆地地形，不易散热，而且受周围山地的阻挡，易出现焚风现象。

生：这里沙漠广布，沙子比热小，升温快也有关。

生：这里深居内陆，空气干燥，天空少云，太阳辐射强也是原因之一。

生：这里海拔低于海平面，地势低，气温高。

师：请大家看7月等温线分布图上24℃这条等温线在C处呈S型，28℃等温线在B处又呈闭合状，原因分别是什么？

生：应该跟地形有关。24℃等温线在C处向左拐，气温比相邻地区气温高，这里是渭河谷地；向右拐，气温比相邻地区低，这里是秦岭；这种分布特点在黄河中游的东侧也有体现，黄河谷地和汾河谷地地区气温比同纬度东西两侧气温高，等温线就向北凸出；地势高处，气温低，等温线就向南凸出。而28℃等温线在B处成闭合状，这里应该是武夷山区，海拔高，气温低，等温线走向与等高线走向一致。

师（鼓掌）：你们真聪明！归纳起来，影响气温变化的因素有：纬度（正午太阳高度、昼长、太阳辐射量）、下垫面性质（海陆分布、地形、洋流）、大气环流（气压带、风带）、我国主要考虑季风环流。有时候还要考虑人类活动，举个例子。

生：城市热岛效应、修建水库、植树造林改变局部小气候。

新课程提倡探究式学习，注重体验解决问题的过程。这里，搜集信息是第一位的基础性工作。学生通过观察地图，在独立思考和合作交流中，认识了气温分布和变化的基本规律，如“一月平均气温，秦岭-淮河是一条重要的分界线”、“一月气温南北差异大，夏季普遍高温”等。诸如此类的学生观察地图获得的重要信息，正是地理教科书要求学生掌握的基础知识。学生观察地图、运用图表，获取地理信息和地理知识，通过课堂交流，又将感性材料上升为理性认识。

地理概念是根据搜集到的信息在比较、抽象、概况等的思维过程中形成的。学生在认识南北气温差异中，多次用到了比较方法。如图例的比较，同纬度地区的气温比较。因为比较，问题才出现了：“同是图例，为什么有的是8种颜色，有的是5种颜色？”“同一条等温线，为什么有的地方弯曲，有的地方平直？”“为什么同纬度地区气温不一样？”比较中出现的问题即矛盾打破了学生的原有认知平衡，激发了学生“究根问底”的强烈探究欲望，正是在观察-比较-探究-发现的过程中，学生的思维出现平衡-不平衡-新的平衡。问题的不断出现和问题的不断解决，实质上是学生对地理事物的分布和发展变化的基本过滤的理解过程，是学生地理概念的形成过程。

在对地图的观察比较中凸现问题，并且尽可能让学生自己去发现问题，这样可以赋予他们成就感；尽可能地在对地图观察比较中“制造矛盾”，让学生的认知失去平衡，以刺激他们不间断地去追求新的认知平衡。学生认知由平衡走向不平衡又趋向新的平衡过程，是探究的过程，是获得基本地理技能以及地理学习能力的过程，也是学生的科学素养和人文素养不断提升的过程。

当然，凸现地理问题不仅限于对地图的观察和比较，在地理教学中，教师要尽可能把学习内容转化为“问题”，引导学生从学习内容中提出问题，善于把现实生活中的问题抽象为地理问题，以引发学生的探究，也是十分重要的。