对课堂观察中若干问题的探讨

江苏省中小学教学研究室（210013） 于 蓉

对课堂观察中若干问题的探讨

江苏省中小学教学研究室（210013） 于 蓉

在课程改革深入推进的时下，课堂教学成为改革的重中之重。但是，如何有效变革课堂教学方式，改善教师教学行为，提高学生学习效果成为了关注的焦点。课堂观察正在有效教学和教师专业发展的双重语境下，应运而生的一种研究课堂的方法。课堂观察是研究者或观察者带着明确的目的，凭借自身感官（如眼、耳等）及有关辅助工具（观察表、录音录像设备等），直接或间接（主要是直接）从课堂情境中收集资料，并依据资料作相应研究的一种重要方法。

课堂观察首先是基于教学问题的观察和研究，因此具有较强的目的性和针对性。其次，课堂观察中有明确的观察点、科学的观察分析方法以及规范的观察程序，这也使其更具有科学性。此外，课堂观察直接指向教师的教学行为，并且是基于证据的评价与指正，这使得教师教学行为的矫正更具有说服力，也更为有效。课堂观察是一个团队合作的工作，团队内的成员都承担了相应的观察任务，相互的交流研讨贯穿整个过程，这易于形成良好的专业研究氛围，促进教师的专业发展。

二、活动纪实

2012年4月11日～13日，由江苏省中小学教学研究室组织的全省中学地理课堂观察观摩研讨活动在江苏省丰县中学顺利举行。在本次活动中，我们邀请了扬州、镇江和徐州三个地市相关教师所组成的课堂观察团队通过网络直播的形式向全省地理教师进行课堂观察展示。本次活动采用过程展示的形式，在活动现场由各团队分别对一堂公开课进行课堂观察，经过课后会议的分析研讨后，再由各团队代表分别对本次课堂观察的实施过程、观察方法、观察结果以及分析推论进行总结陈述，最后团队成员与授课教师面对面反馈交流，提出教学改进的建议。

三、各团队课堂观察要点对比研究

1. 团队基本情况

一、活动缘起

表1 课堂观察各团队基本情况

课堂观察作为一种课堂研究的方法，具有教育研究的方法论价值。但是，若只是将课堂观察作为教育理论研究的一种方法，则低估甚至漠视了课堂观察的真正价值。课堂观察不同于其他的教育研究方法，因为从其本质特征来说它的起点和归宿都是为了改善课堂教学，因此其价值应在教学实践中彰显。基于此，让课堂观察成为教师进行教学研究的常态形式很有必要。但是，目前有关课堂观察的研究成果多为理论层面的研究，实证性的研究较少，这使教师在具体实施课堂观察时因缺乏可以借鉴的经验而感到困难。我们组织“中学地理课堂观察观摩研讨活动”正是基于目前课堂观察中存在的问题和盲区，尝试通过基于学科教学的实证研究来探索课堂观察的内涵和具体范式，以促进课堂观察深入和有效地开展。

2. 观察视角的确定

表2 各团队观察视角确定的依据

3. 观察框架建构及观察信息处理方式

表3 扬州团队课堂观察框架建构及观察信息处理方式

表4 镇江团队课堂观察框架建构及观察信息处理方式

表5 徐州团队课堂观察框架建构及观察信息处理方式

4．课堂观察的反馈情况

表6 各团队课堂观察反馈情况

四、对课堂观察若干问题的探讨

在本次课堂观察的活动中，我们发现尽管课堂观察有其理论建构，但是作为一种研究方法，它在实践操作层面上还有许多值得探讨的地方。这些方面的研究将有助于促进课堂观察在地理教学研究中的推进与实施。

1. 观察点如何选择

（1）根据观察的目的选择观察点

在实际的课堂观察中，观察点往往是基于多种原因选择和确定的。若从课堂观察的目标出发，课堂观察应直接指向教师教学行为的改善，因此观察点的选择应首先立足于教师的自身需求。这是因为，一方面教师对自己教学情况有切身的感受，了解自身教学行为的欠缺之处；另一方面，自身需求是教师改善教学行为的最大内在动力，若观察点是由教师自己来确定，课程观察对他们来说就不是负担而成为真正有价值的过程。

当然，我们也应该看到，课堂观察已经越来越多地被作为校本教研的一种方式在教学实践中加以运用。在这种情况下，课堂观察成为了促进教师专业发展的重要途径。作为一种合作的专业研究活动，通过课堂观察获益的不仅仅是教师个体而是所有参与活动的教师。在这样研讨活动中，所观察的课就成为研究的课例，所选择的观察点就成为研究的主题。作为一种教研方式，课程观察点的选择就应由研讨团队共同来确定，它可以是教学中存在的一些共性问题，如课堂提问；也可以是教学研究的热点问题，如探究活动的设计与组织。

（2）根据观察的特点来确定观察点

课堂观察也是一种观察形式，具有观察的特质，即可观察性。在选择观察点的时候要充分考虑观察点的可观察性。所谓的可观察性就是能够通过人的自身感官（主要是视觉和听觉）直接获取。在课堂观察中能够直接观察到的主要是师生具体的行为表现、教学资源的呈现、教室环境等。在本次活动中，各团队所确定的观察点大多都是可观察的，但是也有一些观察点是难以观察的，如学生的动脑情况。动脑属于内在的思维活动，观察者很难通过直接的观察获取该方面的信息。此外，教师要善于将那些不易观察的观察项目分解为一些可观察的观察点。例如，“学习目标的达成”可以分解为：预设的学习目标、问题回答、小组活动中的表现、非语言表现、课后作业等观察点。

2. 观察框架如何构建

在课堂框架建构的研究中，可供借鉴的资料有限，目前较为体系化的是由崔允漷教授的团队与余杭高级中学的教师合作研究建构的课堂观察框架。在此课堂观察框架中，将课堂教学分解为学生学习、教师教学、课程性质、课堂文化4个维度，每个维度由5个视角构成，共计20个视角，每个视角又包括3至5个观察点，合计68个点。在本次活动的实施过程中，我们深刻感受到课堂观察框架建构的困难。由于受诸多因素的制约，参与本次活动的三个团队，都尚未建构起体系化的课堂观察框架。由于在开展课堂观察时，我们往往只能选择有限的观察点进行观察，因此即便未建构完备的课堂观察框架也不妨碍课堂观察的进行。那么课堂观察框架的建构意义何在呢？

课堂观察的对象是课堂，而课堂是极为复杂的，只有充分了解了它的构成才能更好地对其进行分析。从这个意义上来说，课堂观察框架建构是为教师提供了系统研究课堂教学的分析思路。在这样的框架下，教师可以结合自己的需求来确定观察视角和观察点。如若没有这样的框架支持，课堂观察仅仅是触及到的是“点”状的教学问题，而难以从“面”上对课堂教学进行全面、系统的把握。在课堂观察框架建构中，要对课程教学进行整体的把握，并对教学系统的要素及其之间的关系进行充分的分析。操作上可以采用自上而下和自下而上两种方式，前一种是对教学系统的各要素进行层层分解，在此基础上来确定具体的观察维度、视角和观察点；后一种是在长期课堂观察的基础上，对观察点进行归并和分级，并在此基础上对可能缺失的观察项目进行完善。

3．观察量表如何设计

在进行课堂观察时，必须借助一定的记录工具才能进行有效的观察记录。最常用的记录工具是观察量表。在本次活动中，三个团队都使用了自己所开发的观察量表（详见表3、4、5）。每份量表都是基于一个观察视角进行设计的。在量表中，观察视角被析出为不同层级的指标，最低层级的指标被确定为具体的观察点。为了使指标与教学过程相对应，便于后期的分析与评价，有的团队在设计的量表中增加了教学环节和有效性评价等项目。

在量表的设计上，各团队基本上采用的都为结构性量表，记录方式为编码系统、核对清单、等级量表以及叙述体系等。在上述记录方式中，前两种使用的较为普遍，但是难度也比较大。编码系统关注教师和学生行为的特殊要素。观察者需要隔一段时间记录一次或只是简单记下这些特殊行为出现的次数。设计编码系统关键是要能列出相关的教师或学生的特殊行为。例如，对学生活动方式的观察，可以列出回答问题、探究讨论、资料阅读、书写绘图等一些特定行为（据镇江量表修改）。核对清单是要将内容限制在一些既定的项目上，观察者看到一个任务完成后只要做一些简单的标记即可。例如，提问类型可以设定为描述型问题、判断性问题、论证性问题、归纳性问题以及操作性问题（据扬州量表）。在设计清单时最关键是要根据观察目标设定明晰可辨的观察项目，且这些项目要具有全面性。

4. 如何根据观察数据进行分析统计

在观察量表上所记录下的信息是零散的，我们还需要对这些信息进行加工整理，才能进行有效地分析与推论。各团队在对信息进行加工整理时，多数采用了定性与定量相结合的方式。定性的方法主要是采用叙述的形式来记录课堂观察的要点，并在此基础上进行分析推论。例如，在对地理专业表达行为的观察中（据扬州团队），观察者用叙述的形式记录了教师突出的行为事例。这些定性描述有利于观察者结合其他数据信息对观察项目进行全景式的分析。定量的方法主要是通过统计相关数据来分析、归纳被观察者的教学行为特点。在本次活动中，观察者采用统计观察项目发生的次数来分析、对比不同观察项目的特点。例如，在对教学内容呈现形式的观察中（据徐州团队），观察者统计了电子声像、板书、板图、教材中的文字资料、教材中的图像资料等内容形式所呈现的次数，并进行了分析比对。

此外，在定量研究中还可以采用等级评定的方法。这种方法是观察者事先设计出观察项目的标准，并设置相应的等级，观察中或者观察后在相应的等级上做标注。例如，在对学生参与度的观察中（据镇江团队），观察者将学生的参与度分为了三个等级，参与度可以用学生参与的人数来衡量。优秀等级是学生参与人数达到80%以上，一般等级为参与人数60%～80%，较差等级为参与人数在40%以下。在观察时，对不同活动中学生参与度进行评定，最后对学生整节课参与所有活动的情况进行打分，进而分析得出学生参与活动的整体状况。

5. 如何根据观察结果进行推论和反馈

课堂观察有别于传统听评课的一个重要优点在于所得出的结论都是基于证据的推论。因此，观察的结论更令人信服。但是，观察记录在被加工整理后仍然也只是一些数据或文字资料，如何分析这些资料所反映出的教学现象及教学问题，如何由点到面，从整体上审视教学过程，这是课程观察研究中亟待突破的难点。在本次活动中，笔者研究发现，各团队都能根据已有的数据资料进行推论，并为教师提供改进的教学建议。但是，其中存在的问题也是显而易见的，有的观察者在推论的过程中加入了过多的主观感受，使得出的结论没有有效的证据支撑，令人无法信服。有的观察者在分析某些教学现象产生原因时，过于注重宏观分析而忽视了对教学层面的解剖，使得分析结果有牵强附会之嫌。此外，分析推论中普遍存在着“只见树木，不见森林”的现象。各