丹麦的社会教育专业课程：框架、特点与本土化

程妍涛

(常州工学院师范学院，江苏 常州 213002)

社会教育专业是丹麦高等教育中最受欢迎的专业，学前教育是隶属于社会教育的三个专业领域方向之一。目前，丹麦有将近三分之二的社会教育毕业生在与儿童相关的领域工作。VIA大学学院是丹麦最大的大学学院，常州工学院师范学院于2009年首次与丹麦VIA大学学院的社会教育学院合作招收学前教育专业本科生。在双方共同制定的培养计划中，常州工学院的学前教育专业引进了丹麦VIA大学学院社会教育专业成熟而富有特色的课程，渗透在本校的专业基础课程模块中。在引进丹麦课程的教学过程中，我们在吸收其课程中蕴涵的精神内核的同时，力求其内容实现本土化，符合我国学前教育的专业要求。本文旨在总结该项目进行两年来丹麦课程本土化过程中的经验与不足，以期为今后两校的合作教学提供一些借鉴。

一、丹麦社会教育专业课程框架简介

丹麦社会教育专业课程体系包括必修课、选修课、专业领域课、实践环节和毕业论文五个模块，其中选修课与专业领域课程是相呼应的。每个学生在选择一门选修课的同时必须考虑到自己将来的实习和工作方向，而实习和工作方向与第五学期开始选择的专业领域课直接相关。如果自己的实习和工作方向是学前教育的相关领域，那么相对应的选修课则必须是音乐、戏剧和表达；如果实习和工作方向是与身心残疾者相关的领域或与社会问题者相关的领域，那么相对应的选修课分别是身体、健康和运动与艺术、自然和技术。这样的课程安排有利于学生将所学到的相关知识应用于相应的工作领域。从表1可以看出学前教育专业领域课程在整个社会教育专业课程体系中的位置。

二、丹麦社会教育专业课程的特点分析

(一)课程目标的适应性

课程目标基本来自于“学习者的需要，当代社会生活的需求和学科的发展”[1]。丹麦的学前教育专业领域课程目标完全取自于当代社会生活的需求。在丹麦，几乎所有儿童在10岁以前的大部分时间都是与教养员一起度过的。被认为是奠定丹麦社会基础的托儿所、幼儿园以及为学龄前儿童开设的服务中心作为家庭生活和学校之间的纽带，在将来的需求量仍然很大。而丹麦的学前教育专业领域课程为学生提供获得教养员①发展、学习和护理所必需的知识、见识和能力的机会，使其能为接受更高的教育打下坚实的基础；同时帮助学生在校期间获得相应的职业能力。丹麦学前教育专业领域的课程目标完全能够适应学生在幼儿园、儿童服务中心、学前班等多元化工作环境的需要，为学生获得教养员职业应具备的知识、能力和素质建立起相配套的机制。

表1 丹麦社会教育专业课程框架[1]

(二)课程内容的综合性和关联性

丹麦的社会教育专业课程中的每门课程均是由三种内容相互联系、但又保持相对独立的学科构成的综合课程。这种课程组织形式既有助于学生整合各学科之间的知识，又有助于不同学科的教师彼此配合，避免知识的不恰当重复。而且必修课的教师必须了解学生的选修方向，力求使授课内容与其选修课和专业领域课相联系，以保证学生实习或毕业后能够学以致用。如教育综合理论这一学科就包含了教育学、心理学、社会学、哲学、人类学等学科的相关理论，相关的教师在经过讨论之后将其中的相关内容针对相应的领域加以整合，使相关理论能够适合不同专业领域的学生。

(三)课程实施过程的渐进性

丹麦的社会教育专业课程趋向于古德莱德所谓的“理解的课程”，教师有权力来规划设计自己的教学内容，同一学科可以在不同学期循序渐进地进行。比如学生除了实习时间在每个学期都要学习“教育综合理论”这门课。教师在几个学期的教学过程中，必须力求使所教的理论能够逐层深入，给学生的问题难度逐渐提高。

(四)课程考核评价的多元性

丹麦的学前教育专业领域课程考核评价的多元性首先体现在课程考核评价内容的多维化。评价学生对知识的掌握程度，并不是仅仅从一个方面来考查。如第一学年末的不分学科的综合考试，可以检验学生对教学计划中各个学科的知识掌握程度。第二，考核评价方式的多样化。根据考核结果的呈现形式，该课程考核评价包括书面报告、单独口试或者二者相结合的方式。第三，考核评价主体的多元化。课程评价的主体包括内部人员和外部人员，即学生的成绩由任课教师和校内或校外聘请的学科督导(censor)协商评定，以保证学生成绩的公正性。

三、丹麦社会教育专业课程引进实践中发现的问题

课程的内涵绝不是什么“价值中立”或“文化无涉”的纯粹客观的知识活动[3]。一种课程的存在价值必须依据学习者所处的社会环境、地域环境和民族差异。不同历史文化背景下的课程体系的教育价值取向也会有所不同，没有经过本土化调整和修改的课程是无法原封不动地复制、移植到另一个文化背景当中去的。因此，当属于另一种文化背景的丹麦社会教育专业课程进入我国学前教育课程体系中时，教师们在适应、整合该课程、力图使其本土化的过程中，便会产生这样那样的冲突或问题。

(一)部分课程内容与学前教育专业脱节

丹麦的社会教育专业培养的是适应三种不同工作环境的教养员。因此，其课程体系中的选修课与专业领域课也具有三个不同方向。但是，我们在引进其相关课程的时候，只是抽取了每门综合课程中的不同学科，如交流、组织与管理、戏剧、手工艺技能、社会教育学、环境教育学等，中丹双方教师都没能够真正理解彼此专业的发展过程和课程体系的文化背景，从而导致部分引进课程内容与我校学前教育专业脱节。如交流、组织与管理这门课程的内容偏重于管理学的内容，很少涉及学前教育管理；比较学前教育中过多描述了不同文化之间的差异性，而与我们所希望涉及到的不同文化背景下的学前教育相去甚远。

(二)部分课程内容彼此重合

由于丹麦社会教育专业课程内容具有综合性和关联性，因此，当学生的选修方向为音乐、戏剧和表达的时候，其相应的专业领域课程是与学前教育相关的。必修课的教师的授课内容也要相应的与学前教育相联系。因此，当我们引进的课程属于这部分课程的内容时，由于我们只是从课程名称的表面意义上来理解该课程，从而导致课程名称不同而部分内容却与我校学前教育专业课程内容相重复的现象。如引进课程中有“手工艺技能”，而我校学前教育课程中仍然存在“手工”这门课；引进课程“戏剧”中部分内容与我校的“幼儿游戏”的部分内容重复；引进课程“社会教育学”的部分内容与我校的“学前儿童社会教育”的部分内容重复。另外，课程内容重复现象还表现在引进课程之间彼此重复，如“戏剧”和“手工艺技能”的外教都选择了相同的内容作为其理论基础。

(三)部分课程内容缺乏系统性

丹麦社会教育课程的教学组织形式多采用小组讨论的形式，而大部分课程的考核方式也多为小组合作完成书面报告、单独口试的灵活方式，因此，其课程内容重学生的主体经验，课程资料一般源于多本著作、网络或期刊。这对于习惯于按照教材系统学习的中国学生来说往往找不到课程内容之间的逻辑关系，知其然而不知其所以然。如“戏剧”课后，学生在兴奋之余却产生了疑惑：难道我们上课就是这样表演和游戏吗？这些游戏就是戏剧吗？我们为什么要这么设计活动呢？这些所谓的戏剧活动与幼儿园怎么能产生联系呢？

(四)学生学习缺少前期经验

当学生在接受高等教育时，其对知识的理解和掌握往往是建立在自己过去经验的基础上。但是由于丹麦外教并没有像了解自己的课程计划那样来了解我校学前教育专业的课程内容和顺序，从而导致部分授课内容远远超越了学生的已有经验范围，使学生感觉该课程枯燥难懂。另外，由于丹麦外教授课时间短而集中，他们并不能像在丹麦那样渐进性地讲授课程内容，学生感觉部分知识前后缺乏联系性。如我们在第三学期开设的引进课程“手工艺技能”中已经牵涉到了基础塑形和色彩等美术技法，但是我校学生在此之前从未接触过任何色彩知识和技能；引进课程“基础心理学”中的相关理论也不在我校学生经验范围内。

(五)双语教学给学生带来理解上的歧义

伽达默尔认为翻译是译者与文本之间的对话，而不是译者与作者之间的对话。“在对某一文本进行翻译的时候，不管翻译如何力图进入原作者的思想感情或是设身处地把自己想象为原作者，翻译都不可能纯粹是作者原始心理过程的重新唤起，而是对文本的再创造，而这种再创造乃受到对文本的理解所指导，这一点是完全清楚的。”[4]我校引进课程采用的是丹麦外教进行的全英语授课，而英语又非丹麦外教的母语，因此授课内容需由外教从丹麦语译成英语，我们学生理解课程内容则需再从英语译成汉语。这种对文本内容的双重再创造往往很难达到真正的“视域融合”，从而导致学生对知识的模糊理解，甚至有时会造成歧义。如外教在“环境教育学”这门课上把知识的分类“analogue,dialogue and catalogue knowledge”解释为“感知觉到的知识、对话知识和科学知识”，但是学生无论如何也无法把外教的解释与在词典中查到的单词的汉语解释联系起来，造成理解上的困难。

四、丹麦社会教育专业课程本土化改造建议

我们借鉴外国的课程与教学理论或经验，只是“借”他们的国际化视域或水平境界之“鉴”，帮助我们自己的发展,并不是要把它们异地移植过来，替代或者驾驭我们的发展[5]。因此，实现丹麦社会教育专业课程本土化，需要中丹双方课程观念的不断冲突与整合，然后积极适应和调整其课程内容，使其成为既凸显丹麦特色、又有益于我校学前教育专业发展的本土化课程。

(一)知己知彼，选择与学前教育相关的课程内容

引进国外课程，并不是一味的“拿来主义”，而应该在坚持一定原则基础上选择适宜的课程内容。首先我们要使引进的课程内容与学前教育相联系，要求外教尽量选择与学前教育相关的课程内容，或者从社会学、心理学等其他学科的角度来分析学前教育现象。如“交流、组织和管理”应尽量选择与学前教育管理相关联的内容。其次，课程内容不仅要与学前教育相关联，更要凸显丹麦学前教育特色。如“幼儿园课程”中介绍的丹麦幼儿园课程的“六大主题”的特色在哪里呢？要做到以上两点，我们必须要能知己知彼。即我们不仅要了解丹麦社会教育专业的课程内容和丹麦幼儿园一日活动开展情况，也要让丹麦外教了解我校学前教育专业的课程设置与课程内容以及我国幼儿园课程的具体情况，这样就可以使学生学会从不同学科的视角、不同文化背景的视角来分析学前教育现象。因此，每学期外教集中授课期间，中方合作教师可以与外教座谈了解丹方该课程的授课情况，同时可以根据自己的专业经验以及学生的学习情况，随时向外教就授课内容进行协商。还可以派专业教师陪同外教参观我国的幼儿园，以便向其介绍我国幼儿园课程的相关内容。

(二)积极进行课程研讨，整合课程内容，力求知识系统化

进行课程研讨是避免引进课程内容之间、中外课程内容之间的重复，实现课程内容系统化的主要途径。课程研讨可以分几个层面进行。首先，外教之间要进行课程研讨，避免引进课程之间的内容重复；其次，每门引进课程的中外教师之间要进行课程研讨。外教要向合作教师介绍引进课程的框架和内容，中方合作教师应根据我校学前教育专业课程内容，给外教提出合理化建议，避免引进课程与我校学前教育专业课程内容重复。如“社会教育学”应选择与“学前儿童社会教育”不同的内容或理论视角；第三，与引进课程相关的所有中外教师之间进行课程研讨，使所有与引进课程相关的教师对每门课程内容有所了解，避免中方教师补充授课时的课程内容重复，同时可以使合作教师所补充的课程内容与引进课程内容相协调。如“幼儿园课程”这门课分在两个学期融合在四门课程中进行，那么担任这门课的四个外教与四个合作教师必须进行研讨才能避免课程内容的彼此重复。第四，所有中方教师进行课程研讨。这一层面的课程研讨有助于加深中方教师对有关中丹学前教育性质和内容上的理解，增强认识上的一致性，以便更有效地整合课程内容。以上四个层面的课程研讨都可以与梳理课程内容同时进行，最终实现课程内容的系统化。

(三)提前提供理论和技能支撑，让学生具备先期经验

“课程及其所蕴涵的知识、技能、情感等只有借助于个体过去和现在的经历,才能真正对人的发展产生价值。”[6]要使引进课程对学生产生真正的价值，也必须使学生在技能或理论上获得先期经验。一方面，要求合作教师在集中授课之前将相关资料印发给学生，让学生提前预习，对即将学习的知识产生初步印象；另一方面，也要调整我校学前教育专业的培养计划，将与丹麦引进课程所涉及的理论和技能相关的课程安排在前面讲授。如可以在大一为学生开设基础心理学、学前教育学、学前心理学等基础专业理论课程，以便能够拓宽学生思考问题的角度和深度。

(四)增加语言训练，提高学生的双语理解能力

只有被学生理解内化、并能合理运用的丹麦社会教育专业课程内容才能实现真正的本土化。因此，我们必须提高学生的双语理解能力。首先，要提高学生的语言水平。教师可以为学生增加英语口语、英语听力、雅思英语、英语写作等课程，也可以有目的地开展英语演讲比赛、英语短剧表演、英语角等业余活动。但是双语教学的最终目的不是仅仅提高学生的英语水平或者利用英语掌握专业知识的能力，最重要的是培养学生开放的心态和科学的理解方式。因此，要提高学生的双语理解能力，不仅仅是增加纯粹的英语课程，还要增加专业英语、或者在雅思英语、交流与表达等课程内容中增加与专业知识相关的英语内容，以便学生了解更多的专业词汇，了解所学课程的知识背景。这样学生在学习丹麦引进课程的时候，就不会仅仅从单词的表面意义上来理解所学知识，而是在一定的专业情境中理解知识。

(五)重视双语师资培养，加强双语课程研究

专业教师在有选择地吸收丹麦引进课程特色内容的过程中起着不可替代的作用。因此，要培养具有国际视野和双语教学能力的学前教育师资，首先要提高准教师的教师——高校学前教育专业教师的双语教学水平。第一，学校的合作教师的主讲课程应与引进课程内容相近，这样有利于中丹双方教师之间就课程内容进行沟通；第二，可以选派相关的主讲教师到丹麦针对引进课程进行培训，使专业教师能够在提高语言能力的基础上更全面地掌握引进课程内容；第三，合作教师可以就相关引进课程进行双语课程建设，在引进课程内容系统化的基础上进行比较研究，以寻找真正为我方所用、能促进我校学前教育专业发展的突破点。

注释：

①在丹麦，所有托幼中心、学后业余班、青年俱乐部、残疾人服务中心等社会服务机构里的工作人员都是由社会教育专业培养的，都称作pedagogue。在我国，目前对pedagogue还没有统一的译法，笔者将其译成“教养员”。

[参考文献]

[1]程妍涛.丹麦的社会教育：服务于0—100岁的专业课程体系[J].外国教育研究，2010(10):45-49.

[2]张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社：182.

[3]丁钢.价值取向：课程文化的观点[J].北京大学教育评论，2003(1):18-20.

[4](德)H-G伽达默尔.真理与方法：下卷[M].洪汉鼎,译.上海：上海译文出版社，2004：498.

[5]杨启亮.守护家园:课程与教学变革的本土化[J].教育研究，2007(9)：23-28.

[6]母小勇，李丽.摆脱“边缘”：寻找高等学校课程的本土文化性[J].教育研究，2008(5)：79-84.