师范专业女大学生成就动机、目标定向、归因与学业自我设限的关系研究

包海兰

(常州工学院师范学院，江苏 常州 213002)

1978年Berglas和Jones[1]提出自我设限(self-handicapping)概念，他们认为自我设限是指“在表现情境中，个体为了回避或降低因不佳表现所带来的负面影响而采取的任何能够增大将失败原因外化机会的行动和选择”。1992年Covington[2]将自我设限的研究延伸到学业领域，提出学业自我设限(Academic self-handicapping)，指学生为了回避或降低学业失败引起的他人对自己能力低下的消极评价，出于自我价值保护的目的，个体常常会采取一些将失败原因外在化的行为，如故意拖延学习，减少努力程度等行为。自我设限虽然可以暂时维护自尊，却将学生置于学业失败的危险境地。已有的研究表明[3]，自我设限在初中生、高中生、大学生、研究生中都普遍存在，但针对师范生自我设限的研究还非常少。本研究为了解师范专业女大学生成就动机、成就目标定向、成就归因与学业自我设限的关系，以357名师范类女大学生为对象进行了研究。

一、对象与方法

(一)被试对象

本次研究以师范类女大学生作为调查对象，进行问卷调查，获得有效问卷357份。

(二)研究工具

采用王艳祯[4]编制的大学生学业自我设限问卷测量师范专业女大学生的学业自我设限。该问卷由19个项目组成，采用1～5的5级记分，从“非常不符合”到“非常符合”，包括推卸责任、轻视任务、拖延、逃避努力和假意自贬五个维度，得分越高表示学业自我设限水平越高。相关研究表明大学生学业自我设限问卷，有良好的信效度。王艳祯报告的内部一致性系数Cronbach′a(489)=0.77[4]，在本研究中，该问卷的内部一致性系数Cronbach′a(357)=0.77。

采用叶仁敏等人修订的Gjesme和Nygard的成就动机量表测量师范专业女大学生的成就动机，该量表包含追求成功的倾向(Ms)和避免失败的倾向(Mf)两个分量表，采用1～5的5级评分，从“非常不符合”到“非常符合”，两个分量表独立统计记分，成就动机的水平为追求成功分量表的得分减去避免失败分量表的得分，分数越高表示成就动机水平越高。量表具有较好的信效度。

采用Elliot和Church编制的成就目标量表测量师范专业女大学生的成就目标定向，该量表由18个项目组成，采用1～5的5级记分，从“非常不符合”到“非常符合”，包括趋近型成绩目标，回避型成绩目标和掌握目标三个维度，用来评估个体的成就目标定向。量表具有较好的信效度。

采用Lecourt，Von Baeyer，Ware & Cox编制的多维—多项归因量表中的学业成就归因分量表测量师范专业女大学生的学业成就归因倾向，该量表由24个项目组成，采用1～5的5级记分，从“非常不同意”到“非常同意”，包括能力归因、努力归因、情境归因和运气归因四个维度，无论倾向于哪种归因方式，分数越高，说明越具有该方面的归因特点。

二、研究结果

(一)学业自我设限与其成就动机之间的相关

从表1可以看出，师范专业女大学生学业设限各因子及总分与追求成功动机都无显著相关；师范专业女大学生学业设限各因子及总分与避免失败动机都存在显著相关；师范专业女大学生学业设限各因子及总分与成就动机总分都存在显著负相关。

表1 师范专业女大学生学业自我设限与其成就动机之间的相关

(二)学业自我设限与其成就目标之间的相关

从表2可以看出，师范专业女大学生学业设限总分与回避型成就目标呈显著正相关，其中，“推卸责任”、“假意自贬”、“拖延”、“逃避努力”四个因子都与回避型成就目标呈显著正相关；“推卸责任”得分与趋近型成就目标呈显著正相关，“轻视任务”得分与趋近型成就目标呈显著负相关；“轻视任务”与掌握目标呈显著负相关。

表2 师范专业女大学生学业自我设限与其成就目标之间的相关

(三)学业自我设限在成就归因倾向上的差异

通过对不同归因倾向学生学业设限各维度及总分进行方差分析，得出结果如表3所示。不同归因倾向的师范生在推卸责任、轻视任务这两个因子上存在显著性差异，能力归因者的“推卸责任”的得分要显著高于努力归因者和情境归因者；努力归因者的“轻视任务”的得分要显著低于能力归因者、情境归因者、运气归因者。

(四)学业自我设限与成就动机、成就目标定向、成就归因倾向的回归分析

以学业自我设限总分为因变量，以避免失败动机、回避型成就目标、能力归因、努力归因、情境归因、运气归因为预测变量进行逐步回归分析，考察各个动机变量对学业自我设限的预测作用，结果如表4所示。

由表4可见，只有情境归因、避免失败动机、运气归因三个预测变量预测学业自我设限时进入回归方程，它们共同解释了学业自我设限变异的30.7%，情境归因、避免失败动机、运气归因正向预测学业自我设限。其标准化的回归方程为：学业自我设限=0.268*情境归因+0.244*避免失败动机+0.230*运气归因，由标准化回归系数和△R2的值可以看出，与避免失败动机和运气归因相比，情境归因对学业自我设限的预测力最强。

表3 不同归因倾向师范专业女大学生学业自我设限得分比较

表4 各动机变量对学业自我设限的逐步回归分析

三、讨论

(一)成就动机对师范专业女大学生学业自我设限的影响

研究发现，师范专业女大学生学业自我设限与成就动机存在显著负相关，其中追求成功动机与学业自我设限不存在显著相关，避免失败动机与学业自我设限存在显著正相关，这与国外的研究部分一致。Andrew & Marcy[5]对自我设限进行动机分析发现，自我设限与追求成功呈负相关，而与避免失败呈正相关。我们研究的结果与国外研究结果不一致的地方是，师范专业女大学生的学业自我设限由回避动机而不是回避动机和趋近动机所共同主导。有些学者认为，自我设限既是保护自尊的策略又是提高自尊的策略，Tice[6]进一步解释为，低自尊者采取自我设限是回避动机的行为表现，高自尊者采取自我妨碍是趋近动机的行为表现。笔者认为师范专业女大学生采取学业自我设限的主导动机是回避失败动机，自我设限者所回避的失败其实并不是失败本身，而是失败所导致的他人对自己能力的评价。这也反映出学业自我设限者倾向于片面地把自我价值感建立在学业成就及他人评价的基础上。近年来教师招聘录取名额较少，考试的难度较大，使一些师范女生对未来失败的可能性预期较高，则更倾向于采取自我设限以保护自我价值。

(二)成就目标定向对师范专业女大学生学业自我设限的影响

研究发现，师范专业女大学生学业自我设限与回避型成就目标呈显著正相关，与趋近型成就目标和掌握目标都无显著相关，这与国外的相关研究结果一致。Urdan & Midgley[7]研究发现，不管个人的掌握目标如何，采取高回避型成就目标的个体更可能使用自我设限策略，而当个体采取低回避型成绩目标时，采取高掌握目标的个体比采取低掌握目标的个体更少自我设限。

本研究中，我们还测查到师范专业女大学生学业自我设限的诸因子与成就目标定向之间的关系，这对进一步理解不同类型的成就目标定向学生使用不同的学业自我设限策略有很大的指导意义。研究发现，当学生采取回避型成就目标时，她们并不“轻视任务”，但为了避免失败所导致的自我价值受损，她们采取“推卸责任”、“假意自贬”、“拖延”、“逃避努力”等诸多策略来掩饰自己缺乏能力；当学生采取趋近型成就目标时，她们并不“轻视任务”，但会采取“推卸责任”的策略，即将可能失败的原因推给外界、心理身体状态等能力以外的因素；当学生采取掌握型目标时，她们则不会使用“轻视任务”的设限策略。由此，我们可以这样说，当学生采取掌握目标时，可以减少自我设限的可能，因为自我设限会阻碍学习和发展，这与掌握目标是违背的；另外掌握目标也减少了学生对自我价值评价的关注，而减少了采取自我妨碍来保护自我价值的可能。

(三)成就归因倾向对师范专业女大学生学业自我设限的影响

虽然学业自我设限和成就归因倾向在表现形式上有极大的相似性，但它们之间是有差别的。自我设限是一种预先策略，它发生在成功和失败之前；而归因是在成功或失败之后试图解释和理解结果，它发生在成功和失败之后。

研究发现，倾向于能力归因的师范专业女生在“推卸责任”因子上的得分要显著高于努力归因者和情境归因者，这可能是因为当任务难度较大，失败可能性较大时，倾向于能力归因的师范女生如果不采取回避的态度将部分责任推卸给外在环境或他人的预策略，在可能的失败后将会面临一个必然的尴尬就是，承认自己的失败是由于能力差，从而损害自我价值。

研究还发现，倾向于努力归因的师范专业女生在“轻视任务”因子上的得分要显著低于能力归因者、运气归因者、情境归因者。相对于内部归因学生来说，外部归因学生更倾向于选择“轻视任务”的设限策略，这可能是因为倾向于外部归因的师范女生不愿意承担学业评价的结果，采取口头上贬低或者轻视目标的预策略以达到自己在可能的失败后的自我价值保护的目的。

(四)影响因素对师范专业女大学生学业自我设限的预测

用各个相关变量对师范专业女生学业自我设限做逐步回归发现：只有情境归因、避免失败动机、运气归因共同预测到了学业自我设限的使用，其中情境归因对学业自我设限的预测力最强。师范专业女大学生学业自我设限的主导动机是避免失败动机，另外归因倾向是影响学生学业自我设限的重要因素之一，外部归因倾向者更易使用学业自我设限。

四、结论

通过研究，可以得出以下结论：

(1)师范专业女大学生学业自我设限与成就动机存在显著负相关，其中追求成功动机与学业自我设限不存在显著相关，避免失败动机与学业自我设限存在显著正相关。

(2)师范专业女大学生学业自我设限与回避型成就目标呈显著正相关，与趋近型成就目标和掌握目标都无显著相关。

(3)回避型成就目标的学生更倾向于使用“推卸责任”、“假意自贬”、“拖延”、“逃避努力”设限策略；趋近型成就目标的学生更倾向于使用“推卸责任”的设限策略；掌握型目标的学生则不会使用“轻视任务”的设限策略。

(4)倾向于能力归因的师范专业女大学生在“推卸责任”因子上的得分要显著高于努力归因者和情境归因者；倾向于努力归因的师范专业女大学生在“轻视任务”因子上的得分要显著低于能力归因者、运气归因者、情境归因者。

(5)情境归因和运气归因对师范专业女大学生学业自我设限具有很强的预测作用。

(6)避免失败的成就动机对师范专业女大学生学业自我设限具有预测作用。

[参考文献]

[1]Berglas S,Jones EE.Drug Choice as a Self-handicapping Strategy in Response to Non-contingent Success[J].Journal of Personality and Social Psychology,1978，36(2):405-417.

[2]Covington M V.Making the Grade:A Self-worth Perspective on Motivation and School Reform[M].Cambridge:Cambridge University Press，1992.

[3]王艳祯，张进辅.学业自我设限研究回顾与展望[J].襄樊职业技术学院学报，2010，9(1)：134-137.

[4]王艳祯.大学生学业自我设限问卷的编制与实测[D].重庆：西南大学,2010.

[5]Andrew J Flliot,Marcy A Church.A Motivational Analysis of Defensive Pessimism and Self-handicapping [J].Journal of Personality,2003，71(3):369-396.

[6]Tice,Dianne M.Esteem Protection or Enhancement Self-handicapping Motives and Attributions Differ by Trait Self-esteem[J].Journal of Personality and Social Psychology,1991，60(5):711-725.

[7]Tim Urdan,Carol Midgley.Academic Self-handicapping:What We Know,What More is to Learn[J].Educational Psychology Review,2001,13(2):115-138.