教师与教育哲学

张楚廷

(湖南师范大学 教育科学学院，湖南 长沙 410081)

教师与教育哲学

张楚廷

(湖南师范大学 教育科学学院，湖南 长沙 410081)

教师在教育学生的过程中，必须明确学生的定位，不断探索学生喜闻乐见的知识讲授方式，从学生的角度来设计引导其思考的课堂问题以开发他们的潜能，并充分关注学生的尊严与自由，这样才能用自己的教学方法来演绎出精彩的课堂艺术。

教育哲学；或然性命题；课堂艺术；学生的尊严与自由

一 教育与哲学的关系

教育为人而生，因而与人最靠近，人也最靠近教育，故而，教育的首要问题是弄明白：人是什么？

宇宙是什么？人是什么？这又恰是哲学研究的两个最基本的问题。并且，“宇宙是什么”的问题也是由人去回答的。因而，“人是什么”是更基本的问题。这样，教育的首要问题与哲学最基本的问题就是同一的了。于是，教育天然地与哲学相连，哲学天然地与教育相连，无论人们是否意识到了。

学校教育是由教师承担的，从事教育的教师的第一问也就不可能不是：人是什么？教师在把教育担在肩上时，也就把哲学担在肩上了，无论教师是否意识到了。“人是什么”的问题，在学校首先就具体化为“学生是什么”了，教师的第一问也具体化到这个问题上了。

“教师是什么”也是不是一个问题呢？当然是。然而，这与“学生是什么”是连在一起的，一个弄不明白，另一个也就弄不明白。教师是人，会不明白“人是什么”吗？ 教师曾是学生，会不明白“学生是什么”吗？人的特点就在于常常去认识自身；人的认识最难的也在于认识自身。因而，教师认识自己，认识学生，也并不是轻而易举的事情。

宇宙是怎样来的？物质、时间是怎样来的？我们大体上已弄清楚了。然而，人是怎样来的？意识、精神是怎样来的？我们就基本上还不清楚。因而，对于“人是什么”的问题的回答，比对于“宇宙是什么”的回答更困难。

当然，如果说我们对“学生是什么”仍然一无所知，那么教育就无法存在，教师也无从工作，因而，教师们都多多少少、自觉或不自觉地知晓一些。好的教师明白得比较多；差的教师明白得比较少。好的教师在教学中继续探索着；差的教师尚未自觉到这种探索的必要性。教师在日益弄明白学生是什么的过程中，也就日益明白了自己的教师角色。这既是认识自己工作对象的过程，又是认识自身的过程，自身也成了认识对象。

二 对于学生的认识

(一)学生喜欢故事

学生喜欢故事，因而教师宜讲述故事或进行故事般的讲述。原理与故事相比，他们更喜欢故事；原理是直白的，故事是隐喻的，直白与隐喻相比，他们更喜欢隐喻。故事，过去了的事，他们有兴趣知晓过去已发生的事，因而喜欢故事。远古发生的事，天外发生的事，都会有兴趣。

教育不就是传递经验吗？故事可承载经验，通过他们所喜欢的故事去传递经验，从方法到目的都合适。故事虽是一种隐喻，却蕴藏着经验和原理，许许多多的原理都伴随着故事。好的教师不只是懂得原理，熟知原理，而且还知道围绕着原理发生的很多很多的故事，可以在教学中信手拈来。

实际上，这就是说，每个学科的教师不仅需要熟悉这一学科，还需要熟悉学科史。思想存在于历史中，逻辑展现在历史中，故事亦必发生在历史中。与思想和逻辑相连的故事，是不致于支离破碎的。系统性、理论性可以在故事中自然生成。后现代的“三S”即Story，Science，Spirit，其含义即如此。传递Story的教师，亦传递Science，同时充分体现Spirit。故事在教学中的意义，不只是限于文学、史学、哲学之类的，也适用于理学、工学。理学、工学之中，概念、命题、推理的教学占有更重要的地位，当然在教学时更要有特别的讲究。

学生不喜欢突然来临的概念，故而，讲述概念时应着重讲述其来源与生成的合理性、必要性。无非是两条基本线路：由事实、现象归纳出(或抽象出)概念；或由已有(或已知)概念演绎出概念。

(二)学生喜欢什么类型的命题

命题可分为三种基本类型：实然性命题(这个事物或对象本是什么)；应然性命题(说明应当怎样、必须怎样)；或然性命题(即疑问句，无判断介入)。

我的实验(包括调查分析)证明：在同一论题上，学生最喜欢或然性命题；次喜欢实然性命题；对应然性命题的兴趣最低。例如“关心是一种心理品质”(实然性命题)；“我们必须学会关心”(应然性命题)；“关心是需要学习的吗”(或然性命题)？

命题的运用是衡量教师水平的一个重要标志。如果在教师口中，更多的是应然性命题，表明其知识层次偏低，亦表明其学术素养偏低。如果在教师口中，更多的是实然性命题，表明其理论层次较高，亦表明其学术素养较好。相应地，若其间充满着实然性命题，其学术含量较高；若其间过多的是应然性命题，其学术含量相对较低。跟学生谈话时，教师多运用实然性命题语句或或然性命题语句，他就可能与学生更亲近；反之，跟学生谈话时，教师过多运用应然性命题语句，他就可能与学生疏远一些。当然，这就要求教师在自己的思考和研究中，更充分地关注或然性命题或实然性命题，不匆忙转入应然性(即使对工学亦如此)，或者说在或然性命题或实然性命题上，功夫要下够。有时，也需要将三类命题穿插讲述，迂回前进。

如何看待学生更喜欢或然性命题的事实？这是相对而言的，是就同一类问题的研习而言的。他们为什么会更喜欢或然性命题呢？三种类型的命题相比，哪一类命题给学生留下的思想空间更大？答案很明显：或然性命题。学生(一般人亦如是)都喜欢更大的思想空间，有更大的活动余地。或者说，思想有自由的本性，而在较大的思维空间里有较大的思想自由。学生是自己思想(或认识)的主体，人们总是喜欢“问题由我(主体)来回答”、“结论由我(主体)来下”。这就是学生更喜欢或然性命题的心理学原因。所以，教师更看重或然命题，就是在保护和发展学生的天性，也就是发展他们的智慧。

所以，教师自己就需要有更多的或然性命题以提供给学生，给他们最喜欢的一类东西，同时也是对于他们来说更为珍贵的一类东西。更重要的是让学生自己也能生成或然性命题。或然性命题不应当仅仅是由教师提供给学生，也不应当只来源于教师。因而，更重要的是引导学生自己设问、自己询问、自己追问、自己反问。学习即学问，求学即求问。教师教学更重要的方面是教学生学习问，教学生学会问。教学即教问，讲课即设问。

分析问题是研究；解决问题是研究；发现问题更是研究。发现和提出问题是更宝贵的研究能力。不同层次的研究，就是与不同层次的问题打交道。“教学即教问”对教师提出了更高的要求。大学教师需要两个水平：教学水平，学术水平；这两方面水平都高，教学与科研结合也就没问题了；结合的最好形式之一便是把教学变成教问。欲教问，必有问，必研究问。研究从问题始；研究的过程是问题深化的过程；把研究的结果再作为新的研究起点时，又变成问题，或生出新问题，问题贯穿始终。会教书的教师，是好教师；会研究的教师，是好教师；既会教书又会研究的教师，是更好的教师。也就是说，更好的教师既是会教的教师，又是会问的教师。

对教师，也可以说是三个水平，还有一个道德水平。教师的道德是表现于教书之中的，是表现于学术活动之中的，离开了这些职业活动，就不是教师道德了，所以说两个水平也是可以的。为什么说“教问”对教师有了更高要求呢？这是因为：欲让学生会问，教师自己就要会问；欲想学生问得多，教师自己就要问得更多；若想学生问得深，教师自己就得想得深。

相应地，怎样才是一堂好课呢？能不断发问的课是好课；能让学生也发问的课，是更好的课；能让学生发问而问得教师自己也答不出来的课，是更理想的课。这首先就要求教师每次上课都能带上许多的问题，更为基本的是：备课尤其备问题，准备充足的问题。不仅需要考虑入手的问题，还要考虑过渡的问题；不仅需要围绕着必授之知识准备问题，还要预计学生喜欢的超出既定范围的问题；不仅需要预判最能靠近学生思维发展水平的问题，还要设计出能提高学生水平的问题；不仅预设好适宜学生讨论的问题，还需配备能引向深入思考的问题；不仅只是终结于结论，而且最好还能终结于问题，埋伏好且听下回分解的问题；不仅构建一个习得知识的课堂，而且构建一个寻觅知识的课堂；不仅让学生在课堂聆听着，而且让学生在课堂思考着；不仅把学生培养成知识人，而且把学生培养成思想者。

(三)关于课堂艺术

什么事情只有到了至高的境界，才能到达艺术；到达艺术，才是至高境界，教学亦然，教学艺术是教学的至高境界。艺术在感官上给人以美丽；在内涵上给人以充实；在心灵上给人以愉悦。自然美、科学美、艺术美，存在于教学内容之中、课程之中，教师揭示它们时，应相伴着教师的语言美、举止美、板书美；与这些形式美相随的，还必须有演绎美、逻辑美和结构美这些更深层的美。更好的课堂，还会引导学生去发现美、开拓美、创造美。美学要素是整个教学过程中基本的养料。

(四)学生的尊严与自由

教学不只是一个认识过程，它也是一个情感过程，是一个心理活动全面启动的过程。人最重要的是尊严与自由，甚至这就是人本身；丧失尊严，丧失自由，即丧失一切。

先说尊严。父母不知不觉地保护着小孩的尊严；教师需明明白白地爱护学生的尊严。

学生处在相对年幼或年轻的阶段，但其尊严与作为成人的教师并没有差别。学生处在相对少知或无知的阶段，但其尊严与相对多知有知的教师是同等的。受教育者的尊严与教育者的尊严同样是神圣的。

教育者在维护受教育者尊严的过程中更明白自己尊严的价值，并引导受教育者更珍爱自己的尊严；学生在与教师共同的生活中充分享有尊严会得到更好的成长。“尊师爱生”的说法，如果意味着对学生只是爱护，那就有片面性；尊重教师无疑是必须的，但对学生亦必有起码的尊重，尤其必须尊重其人格，否则，“爱生”也是做不到的。

学生一时的迟顿，学生一时的误思，学生一时的过错，乃至严重的过错，都不能构成他人(尤其是教师)损伤他们尊严的理由。此时，甚至格外需要教师的亲近，并在亲近中维护他们的尊严，并引导他们自己维护和爱护自己的尊严。能够反身，能够检点，能够慎独，也是维护自己尊严所必须的，是极重要的自我发展品质。人的尊严，是人的生命；正常的人，其生命与尊严同在；发展着的人(如学生)，其发展与其对自身尊严的自我意识的提升同在。

我们还需要特别注意珍爱学生的自由。有一种哲学(斯宾诺莎的哲学，黑格尔的哲学)认为，自由是对必然的认识。这种哲学的逻辑弊病在于把自由排除在必然之外；其实，人的自由即人的本性，人的必然。自由应当包含了对自由本身的认识。这种哲学不仅有逻辑弊病，而且还存在着两方面的缺陷：一方面，这种说法似乎意味着自由只存在于认识之后，实际上自由也应当存在于认识之中、认识之前。另一方面，自由不只存在于人的认识之中，不只存在于认知心理之中。人还有其他心理活动方面的自由，比如哭的自由，笑的自由，欢乐的自由，忧愁的自由，选择理想的自由，选择信仰的自由……概括地说，人还有意志自由、情感自由、价值取向选择的自由。所有这些，对于我们认识自己、认识学生都是十分重要的；对于教学、对于引导学生都是十分重要的。

自由与尊严是共存的，有自由才有尊严，有尊严必应有自由。教学的(亦教师工作的)基本前提是：认识到自由是学生的权利；让学生享有自由、创造自由是教师的义务。学生越是充分地拥有自由、享有自由，越可能发展得更好，成长得更好。同时，我们可以看到，最高水平的大学是最自由的大学；最高水平的教师是帮助学生最充分保障自由的教师；最好的学生是充分自由发展了的学生。最好的教师让学生自由自在地与自己交谈，最好的大学让学生自由自在地成长。只有有利于个体充分自由发展的集体才是先进的集体，所以不宜笼统地说集体主义；只有能保障自由、维护和发展自由的纪律才是合理的纪律。纪律是从属于自由的，维护纪律的目的是维护自由。

以上所有这些，也都可视为教育哲学或与教育哲学有关的问题。

(责任编辑：刘英玲)

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1674-9014(2012)01-0103-03

2011-11-07

张楚廷，男，湖北天门人，湖南师范大学教育科学学院教授，博士生导师，全国普通高校素质教育指导委员会副主任，研究方向为高等教育哲学。