试论池田大作的教育目的论特征及意义

朱俊华 崔学森

（辽宁师范大学国际教育学院，辽宁师范大学政治与行政学院，辽宁 大连 116029）

相对于教育“手段”而言，教育“目的”更重要,教育目的一旦出现偏差，整个教育都容易误入歧途。当代教育危机重重：道德滑坡、精神迷失、逃避社会责任，丧失目标追求……面对这样的教育现状，关心教育的人都在思考、探索，努力找寻解决的办法。虽然论述教育目的和探讨教育问题的文献颇多，但似乎并没有找到问题的根本，更没有找到可行的解决方案。关于应对教育危机的研究中从教育目的的视角寻找原因的并不多见,本文试图从这一方面加以探讨。

日本著名教育家池田大作教育目的论在该领域具有重大影响，其核心内容是“教育的目的始终是‘人的幸福’，是‘世界和平’”［1]。这看起来简单通俗的目的论观点却内涵哲理。那么，池田大作的教育目的论与其他教育目的论观点有何不同，带有怎样的独特的性质特征，可否为当今教育指明方向，把教育从偏离本真的道路上拉回来呢？本文将分析池田大作教育目的论的性质特征，为解决当代教育危机提供有益参考。

一、教育需要终极性目的

教育目的论对于教育至关重要。目的是人的行为所要达到的结果，对人的主体行为起指导和调控作用，“手段”是指达到目的所采取的途径和方法，目的起决定作用，手段会随着目的的改变而改变。在教育理论体系中目的论也拥有“决定性”和“支配性”的地位，起着“激励与导向作用”、“规范与约束作用”，以及“调节和评价作用”。［2]教育目的作为教育活动的出发点和归宿，既影响到教育者和受教育者个人，也影响着整个学校和社会教育的发展。在任何时代、国家和地区，教育制度的确立、教育政策的制定，教育的内容的安排，教学方法的探索总要围绕教育目的而展开。

一般来说目的和手段之间是可以相互转化的，低级阶段的目的是达到更高层次目的的手段。如果人们把达到更高层次目的的手段作为唯一的目的看待，一味地为了这个目标而努力，不去考虑更高远的目的就容易偏离原本的方向，误入歧途，这是颠倒了目的和手段之间的关系。

教育出现的各种问题很多都是颠倒了目的和手段之间的关系。比如让孩子接受一些艺术等方面的教育是为了促进孩子更好地成长，应该是达到“促进孩子成长”这一目地的手段，但是有些人把这种“手段”当作目的，在孩子不感兴趣或能力有限的情况下，违背孩子的个人意愿和成长发育规律，强迫孩子接受教育，结果适得其反。还有，考试是培养教育学生的手段，但是有人把它当作目的，一味追求分数，布置大量练习和作用，影响了学生的身心健康，也是一种本末倒置的现象。

为了避免教育中颠倒目的和手段的现象出现，教育需要一个最高的“终极目的”。约翰·怀特说：“经过推理，我们就会发觉手段与目的之间的链条不可能永远延续下去：在某一点上肯定存在着某些目的 （或者有可能是一种占主导地位的目的），它们不再是某种更深层目的的手段，而是真正的目的本身。”［3]这就是具有终极性特征的“终极目的”。具备终极性的教育目的将不会成为其他目的的手段，教育活动如果能始终坚持教育的终极目的就不会偏离教育的本真。

二、池田教育目的论具有终极性特征

教育史上出现过很多关于教育目的论述，却似乎都不能成为教育的终极目的。马丁路德认为教育应为世俗国家政权服务：“一个城市必须有受过良好教育的人”［4]。洛克在《教育漫话》中提出教育的最高目的在于培养绅士。［5]这些教育目的究其本质是为了社会的教育目的，不能当作教育的终极目的，因为“教育是‘人’的教育，而不是社会的教育。 ”［6]教育是关于人的教育，教育应该以人为目的。一些被列为人本主义教育思想的教育目的观的确较比上述教育目的更接近人本身，如夸美纽斯把学识、德行、和虔信作为教育目的；罗杰斯认为教育就是培养知情合一的人；苏霍姆林斯基培养个性全面和谐发展的人［7]等——培养什么样的人，这的确是教育必须探讨的问题，也可以作为教育的目标，但却无法成为教育的最终目的，因为这些目的背后还应该另有目的。

同上述思想家、教育家相比，池田大作的教育目的论具有终极性特征，因为它直接以人的最终目的为目的。

幸福应该属于人的终极目的。无论人们对幸福的界定如何不同，无论一个人的幸福观属于哪个层级，幸福始终是人所追求的。亚里士多德曾说：“在谈过了各种德性以及友谊和快乐之后，现在轮到谈幸福了，我们认为只有它才是人的目的。 ”［8]康德认为：“有一个目的，是为了一切有理性的东西，作为命令的独立对象，所有共有的实际前提，它不仅是一个或然具有的意图，而且是他们的确定无疑的前提，根据自然的必然性所具有的完整的意图，这就是对幸福的意图。”［9]人的一切追求中没有超越幸福的更高的目标，幸福是人的终极目的。

和平是幸福的保证，也是幸福的重要内容，也应是人的目的。“和平文化意味着要有各种文化、意识形态和信仰之间的相互尊重和相互接受的精神。在和平文化中，家庭和社区，以及国家内部和国家之间的对话、相互认识和磋商将代替暴力”［10]——和平不只是没有战争和冲突的状态，只有在这种和平中人才能得到真正的幸福。

幸福和和平都是人的目的，而且幸福是人的终极目的，“为了人的幸福”、“为了世界和平”的教育目的就一定是教育的终极目的。

三、教育需要以人为本的目的

当今社会，教育技术已经达到了前所未有的程度,但人类却面临着前所未有的精神危机——诸如精神空虚、情感堕落、心理畸形都是人类精神危机的表现，在现实生活中寻求物质刺激、丧失精神追求。教育危机的症结出在哪呢？从《美利坚百科全书》对教育的定义可以找到一点线索：“从最广泛的意义来说，教育就是个人获得知识或见解的过程，就是个人的观点或技术得到提高的过程。”［11]这种阐释显然过多强调知识与技术,却忽视了人自身的因素。

教育是关于人的教育，教育目的应该以人为出发点，所以教育目的要体现人的本质性特征。“人不仅是生物性的自然存在，而且是社会性、精神性的存在物”［12]。人最重要的特征是有丰富的情感，具有精神世界，所以真正的教育目的必须体现人的精神情感性。教育忽视了人所特有的道德、情感等精神层面的东西，一味地追求技术层面的目标，必然陷入重重危机。

教育是人的教育，如果不考虑人的特质，把人当作物来对待就会走向失败。现代教育培养出来的人所掌握的知识、技术，我们祖辈望尘莫及，但却不懂得生命的意义，缺乏精神追求。这导致生活在物质极大丰富的年代，幸福指数却很低。其根本原因是教育中缺乏对人本身的关照。某种意义上说，现代教育是培养工具，培养社会这个大机器的零件，而不是培养人。然而教育对象恰恰是有着七情六欲的人，教育忽视了人性本身，从教育中走出的人就容易成为道德和情感有缺欠的畸形的人——这样的人不会造福社会而会成为社会的不安定因素，甚至具有破坏作用——掌握高级科学技术的道德败坏者和精神不正常的人对人类社会的危害是最大的。

要解决教育所面临的问题，这样的教育目的理论显然会有很大的助益：它必需能够抵御功利性的影响，不被有形的物质性一叶障目，体现人的要素，突出人的精神层面——这就是以人为本的教育目的。

四、池田教育目的论具有人本性特征

池田大作的教育目的论看似极具观念性、太过理想化，然而却真真切切地关注了人本身。其人本性特征主要体现为：以人的目的为教育目的；对生命本身的关注；重视人的精神世界。

池田大作的教育目的论以人的目的为教育目的。如上文所述，人的一生都在追求幸福，尽力避免不幸，所以幸福是人的最重要的目的。和平是获得幸福的保障之一，所以，也是人类所追求的。池田大作的教育目的论强调“为了人的幸福”，“为了世界和平”，直接把人的目的作为教育的目的，充分体现了以人为本。

池田大作的教育目的论强调对生命的尊重。为了“幸福”与“和平”的教育目的体现了对生命的尊重，因为无论“幸福”还是“和平”都要以生命的存在为最大的前提，即生存。“要感到幸福，就必须生存；所以人凭着本性就应当寻求自保，逃避能够危害他的生存或使他的生存艰苦的一切”［13]。追求和平，更是体现了对生命的珍视。所以池田大作的教育目的论体现了对生命的最大关照

另外，池田大作的教育目的论重视人的情感世界。

教育目的定位为“幸福”，这是强调人所特有的精神层面。幸福是人的感受，体现在生理层面、心理层面和伦理层面，这三个层面的幸福是幸福体系中的三个有机组成部分，又形成一种逐步上升的层级，“前者是后者的基础，后者既包含前者又超越前者”［14]。人区别于动物之处是在心理和伦理层面追求高层次的幸福——精神上的满足、自我实现以及自我的价值的肯定。所以幸福的教育注重人所特有的精神层面。

教育目的凸显“和平”的重要，也是强调人的精神世界。和平更多的体现在人内心的调和，“它是对人与人、民族与民族、国家与国家、文化与文化之间和谐相处的一种更高期望，是对一种更为公正、合理的国际新秩序的殷切呼唤，是对一种更为文明的生活方式的自觉追求”［15]——战争和冲突仅是一种外在的表象，其内在本质是内心的歧视与仇恨，内心的和平决定外界的和平。池田大作的和平教育也更强调精神层面。

五、结语

教育要解决存在的问题、走出危机需要一个具有终极性和人本性特征的教育目的。池田大作的教育目的论以人为出发点，超越物质性的有形的技术层面，属于宏观的精神性的无形技术，具有终极性、人本性特征，可以将教育引向正确的方向，有望成为解决现代教育危机的一把钥匙。今后应该更深入地研究池田大作是如何将其教育目的论贯穿到教育实践中去的，诸如真正的幸福和和平是什么，怎样进行幸福和和平教育等等。

[1] 池田大作.人生的箴言[M] .卞立强,译.北京：中国文联出版社,1995,136.

[2] [12] 舒志定.教育哲学引论[M] .北京：中国社会出版社,2007,91-92.77.

[3] 约翰·怀特.再论教育的目的[M] .北京:生活读书新知三联书店,2002,32.

[4] 吴元训编.中世纪教育文选[M] .北京:人民教育出版社,1989,671.676.

[5] 单中惠主编.西方教育思想史[M] .太原:山西人民出版社,1996,185.

[6] 冯建军.生命与教育[M] .北京：教育科学出版社,2004,2.

[7] 赵同森.解读人本主义教育思想[M] .广州:广东教育出版社,2006,61.114.131.

[8] [13] 孙英.幸福论[M] .北京:人民出版社,2004,203.

[9] [德] 康德.道德形而上学原理[M] .苗力田,译.上海：上海人民出版社.1986,66.

[10] [15] 孙杰远,徐莉.人类学视野下的教育自觉[M] .桂林：广西师范大学出版社,2008,81.

[11] 吕千飞,张曼真等译.世界与概览[M] .北京：知识出版,1980,1.

[14] 易凌云.论关涉人生幸福的教育[J] .教育理论与实践，2003,(5):3.