善研乐教身作则 大师风范垂后人——叶斯柏森对外语教学的理论和实践探索

张高远 王克非

(1．南京财经大学 外国语学院，江苏 南京 210046;2．北京外国语大学 中国外语教育研究中心，北京 100089)

1．引言

丹麦学者奥托·叶斯柏森是世界级语言学大师，又是外语教学改革的积极倡导者和领军人物。叶斯柏森对外语(包括“二语”)习得领域始终怀着浓厚兴趣，对外语教学理论进行深入思考和探索，对自己创立的外语教学理论原则身体力行。外语教学是叶氏生前研究最深入、成果最丰硕、最具前瞻性的一大领域(McCawley，1991:119)。作为19世纪80至90年代欧洲外语教学改革运动一位重要领军人物，叶氏外语教学理论赢得大西洋彼岸美国同行的瞩目。当时美国外语教改相比欧洲教改运动大体滞后半个世纪(Bloomfield，1914:306)。叶氏当时在语言学诸多研究领域业已堪称硕果累累，在外语习得研究领域也已享有崇高声誉，而他却认为自身英语水平远未达到期望目标(Christophersen，1994:24)。这究竟应如何理解?本文探讨叶氏在外语教学领域的理论与实践贡献，并结合叶氏关于双语能力的观点试述浅见。

2．积极借鉴先哲时贤的外语教学理论

叶斯柏森的外语教学思想不是空穴来风，而是积极借鉴先哲时贤的外语教学思想和原则，以及自身创造性理论和实践探索之结果。追源溯本，我们可以看出捷克教育家夸美纽斯(J．A．Comenius，1592～1670)、爱尔兰外语教育家哈密尔顿(J．Hamilton，1769～1829)、丹麦杰出教育家和英语名师马里博(C．Mariboe，1800～1860)以及丹麦语文学家皮特森(N．M．Petersen，1791～1862)等前贤均在叶氏教学思想中留下痕迹。他们均强调外语教学过程中实践的重要性，倡导依托现实生活传授鲜活的语言，重视引导学生观察总结语言规则，提倡直观教学，反对机械灌输、死记硬背。虽然他们理论表述各有侧重点，但都一致赞同实践性是语言学习的首要原则。

自童年起，叶斯柏森对语言学习始终保持旺盛的兴趣。成年后，他更关注语言的实际习得过程，随时留意学界观点。19世纪末，欧洲外语教学改革方兴未艾。1882年，德国学者威廉·费叶脱在《语文课程必须扭转》一书(Vi3tor1882/1905)中呼吁外语界着手教学改革。他认为外语教学应以口语为主，语音教学必须以语音学理论知识为指导，语法不应死记硬背，而应从自然连贯的课文实例中加以归纳总结。学生学了母语，若又能以所学外语进行思维与表情达意，则外语教学无疑取得了长足进步。母语译成外语乃是一种艺术，不应定为课堂教学的目标(Vi3tor1882/1905:33)。

德国外语学界另一新秀菲利克斯·弗兰克曾于日内瓦留学法语，而这一学业背景构成其外语教学的主要经验。其外语教学思想与费叶脱大致相同，主要体现于《实用语言学习》(Franke，1884/1927)一书，但他更强调心理因素在外语学习过程中的作用。他认为外语教学目标应当是使目标语化为学习者无意识的思维媒介，主张外语学习者应当留意并借鉴幼儿学说母语的过程。换言之，学生首先应当只学口语，教学过程应尽量使用目标语，尽量采用图画等直观教具教授外语词汇，使词语与词义实现直接相联系，避免母语中介。弗兰克强调“移情”①当时尚无“移情”一词。弗兰克采用德语Eindringen一词，相当于英语“penetration”(渗透)。在外语教学中的作用，认为若方法得当，外语学习就是对异族思维方式以及异族精神的一种潜移默化(Franke，1984/1927:8)。弗兰克的心理学路向即当今所谓“文化适应模式”(acculturation model)，颇能吸引学生的本能和直觉，但未必奏效于学生的智能。那个时代除了图画，别无特别奏效的教具，因而外语教学成功的决定性因素在于教师(即便教学媒体高度发达的今天，教师依然是教学成败的重要因素)。弗兰克深信合格的外语教师最好来自学生本民族，同时必须具备语音学的良好素养，而且能把外语操练过程中获得的乐趣移情于学生，而不管这一语言多么有别于师生的母语，也不管该语言的本族人具有何其相异之思维方式。这就是外语习得应遵循的路向——叶斯柏森和弗兰克一样，对此深信不疑。叶氏认定，学习者只要主观上具备充分毅力和干劲，采取上述路向终将达到一定程度的双语技能。叶氏发现弗兰克观点与自己探索的思想理念甚为契合，经作者允准，便将《实用语言学习》译成丹麦语。

上述两位德国学者中，叶斯柏森认定弗兰克观点与自身直觉和经验尤为吻合，但他也从北欧外语教学界同仁中获得启示和支持(Christophersen，1994:26)。他研读了挪威学者约翰·斯多姆《英语语文学》(Storm，1879)，并将其论著中“语言应当按其真实面貌加以学习”一语奉为箴言。他进而研读亨利·斯威特的语音学论著(Sweet，1877)，又在挪威学者奥古斯特·维斯顿引见之下认识了这位他终生景仰的英国名师(Jespersen，1995:62)。

斯多姆任教于挪威奥斯陆大学②当时名称是“克里斯蒂阿尼亚大学”(Kristiania University)。，在教学实践中十分重视以口语为主的“活语言”(living language)。叶氏赞同这一理念，认为目标语不应以翻译为媒介依附于母语，强调外语教学应培养学生直接理解目标语的能力，并将它确定为教学目标(Christophersen，1994:28)。叶斯柏森和萨劳(Jespersen＆Sarauw，1895)合编了针对丹麦小学高年级学生的英语启蒙教材，其中不乏适宜幼儿的英语童谣及类似韵文，深受欢迎。

斯多姆、维斯顿、叶斯柏森等人在外语教改上志同道合，积极参与19世纪80年代斯堪的纳维亚维亚地区有关外语教改的辩论。1886年，经维斯顿、叶斯柏森等热心人士的倡议，在瑞典首都斯德哥尔摩成立了以推动外语教学改革为宗旨的斯堪的纳维亚地区国际性协会，以拉丁文命名为“Quousque Tandem”③意为“究竟到何时呢”，原为费叶脱1882年出版的一部外语教学论著的笔名。(Palmgren，1887;Jespersen，1995:56)。

叶氏正是借鉴先哲时贤的理论思想，获得上述国际同仁有关论著的直接启示，并在志同道合者的鼓舞和支持之下，发动了丹麦国内一场规模浩大、影响深远的外语教学改革运动。

3．叶斯柏森外语教学主张与实践

19世纪后期丹麦英语教坛依然盛行传授脱离实际的语法，形式主义作用下的机械识记依然是主要学习方式，教学上重书面阅读而轻口头表达，课堂活动则以翻译操练为主。叶斯柏森在历次的教学问题辩论时均强烈反对上述做法，旗帜鲜明提出一系列原则和方法，加以系统化和深化，形成论著。其理论原则主要如下:1)教学的基础应当是口语而不是书面语;2)教学伊始即应采用连贯而有意义之语篇，而不应采用脱离生活之孤立语句;3)倡导直接法，主张尽量限制翻译法;4)提倡引导学生结合语篇进行细致观察，力求自行“发现”语法规则，反对机械灌输、死记硬背(Jespersen，1904;Sōrensen，1989:35－7)。

叶斯柏森的外语教学理论与实践主要体现于《论外语教学》(Jespersen，1901/1904)，该书英文版自1904年问世至1947年的40多年期间，就已刊印9次，在外语教学研究领域被视为经典而广为引用。重读该著，我们可以大体领略现代外语教学理论及实践的来龙去脉。

3．1 突破语音，听说领先

19世纪80年代语音学尚处于起步阶段，叶斯柏森即已认定这一学科对语言研习极具重要意义，因此在语音学研究和外语教学改革这两大独立却又互相联系的热潮中脱颖而出。他根据语音学理论知识为外语教改而奋斗，不愧为丹麦外语教坛先锋和教改领军人物。他将德国青年学者菲利克斯·弗兰克所著《语言心理学和生理学视角下的实用语言学习》编译成丹麦文，出版了《菲利克斯·弗兰克:外语实用学习方法》(Jespersen，1884)一书。次年又出版了他学术生涯中的第一本语法论著《简明英语口笔语语法》(Jespersen，1885)。以此两部著作为理论武器，这位教坛青春勇士、教革先驱提倡采取语音优先的教学法，强调培养口语技能与学习书面语同样重要。叶氏的教改主张起初在丹麦中小学教师队伍中并未产生特殊反响，但亚奇伯德·亨利·萨伊斯(为破译楔形文字碑刻做出杰出贡献的英国印欧语比较语言学家)、威廉·费叶脱(德国语音学家)、亨利·斯威特(英国语法学家和语音学家)等学者对叶氏语法处女作均给予积极评价。叶氏倡导的口语优先原则最终在丹麦外语教坛成为共识。

针对词汇和语法结构项目的教学，他专门设计了一套六个环节的讲解程序(Jespersen1904:118):1)编写短文，体现拟操练的词汇和语法项目;2)针对短文内容进行提问，尽量采用短文中的词语;3)开初运用这种练习时，教师应就同一问题提问多位学生;4)围绕短文设计问题宜多不宜少;5)根据教学进展，教师可以问及学生的课外活动而不局限于课文，但问答仍应围绕教学目标词汇和语法结构;6)放手让学生相互提问同类问题。

这套方法强调听说为主、口语优先(oral-aural method)，以确保学生只接受口头和听觉方面的刺激。它是“直接法”(也叫“自然法”)早期具体实施情况。时至今日，这套方法依然不失时代感。

3．2 动态联系，讲求效率

叶氏深信外语学习必须依托意义连贯的材料，而仅靠背诵词汇表上的孤立单词则难以表情达意。他强调不应采用无关联的语句，因为无关联语句叠在一起缺乏逻辑联系，好比将一张报纸各个栏目相同位置中的字句堆积在一起缺乏联系一样(Jespersen，1904:11);但如“There are twelve months in a year”此类其义自见的语句另当别论。他(Jespersen，1904:65)认为图画与词汇之间存在有机联系，教师可在黑板列出若干物品名称，让每位学生画出这些具体物品，然后面向全班表述图画内容。

在对待语法结构问题上，叶斯柏森(Jespersen，1904:65)指出:“只有首先熟悉一门语言本身，才能真正开始学它的语法。”学生孤立操练某个句型，犹如鹦鹉学舌，自然无法结合语境灵活运用。孤立操练动词各种变化形式未必奏效，而结合完整句子加以操练，既增强趣味性，又提高学习效率。以“I gave Bill a dollar”一句为例，教师可让学生对“a dollar”、“I”、“gave”等不同词项分别进行替换。然而，叶氏并不一味标新立异而排斥传统教学方法。例如，教师针对具体语法项目、结合阅读材料进行讲解评析，他肯定这一方法仍然行之有效。他在教学法上重视推陈出新，其理论与实践很大程度上代表了19世纪外语教学最新理念和趋势。

叶氏认为学生迟早应该用所学外语进行自由写作，但在实践中学生暴露出词汇量有限、措辞含糊这一不足，而勉强应付了事又往往掩饰了表达上的困难。针对上述问题，叶氏建议教师布置一些比较浅显具体的题目，例如，可让学生写课堂上讨论过的话题，或重述小说中某个情节、某一历史事件。这样就比较容易发现学生在语法结构上存在的问题。

3．3 形式多样，择善而从

叶氏(Jespersen，1904:172)指出，讲解外语教学材料有“纯口头讲解”、“纯笔头拼写”、“拼写与语音标注相结合”、“纯语音标注”等手段，这些方式各具千秋。

(1)纯口头讲解。入门阶段，学生暂时撇开书面文字，这可避免混淆书写符号。这种方法很像儿童母语习得过程。在学生数极为有限、学生尚处幼年或教学时间充裕等情况下，运用这一方式可望收到理想效果。其缺陷在于投入大量时间而显得费时。为此，课堂纯口头练习只适宜作为一种短期预备性操练，为某种书面练习打下铺垫。

(2)纯笔头拼写。拼写和发音之间往往存在较大差异，而只顾拼写、忽视音形之间联系这种做法容易导致错误;若动辄纠正错误，则挫伤学生积极性，这对初学者而言尤为如此。

(3)拼写与语音标注相结合。学生开初接受传统拼写方式，同时也接触词汇表或课文所附标音知识。这种做法缺陷在于辨别力比较欠缺的学生往往混淆实际词形与音标两类不同符号，其结果很可能是拼写和发音两者均不理想。

(4)纯语音标注。可以让学生在相当一段时间内只接触语音标注形式，使学生首先熟悉目标语的结构特征及语音体系。初始阶段凭借纯音标标注材料授课，相比要求学生既掌握音标又掌握词语实际拼写，更容易使学生学好课文，提高教学效果。纯音标教学法究竟应持续多久，视学生实际年龄、心理成熟程度、外语授课总时数等因素而定。叶氏建议初始阶段应尽量延长音标标注教学方式。例如，在每周两学时、长达两学年的英语课程中，其在第一学年全部采取纯音标标注教学方式。

叶斯柏森在外语教学理论上分别吸取夸美纽斯等先哲以及斯威特、费叶脱、弗兰克、斯多姆等名家时贤的合理观点，主张低年级采用音标教学，优先重视口语训练，以归纳法讲解语法，同时强调外语教学过程应限制母语，尽量少用翻译形式。他认为，外语学习者无论尚处少儿时期还是业已成年，只要在上述原则指导下接受教育或自觉学习，则有望获得某种程度的双语能力(Jespersen，1994)。

4. 关于双语能力问题

掌握使用两种语言，人脑是否能胜其任?学习两种或多种语言对人脑是利还是弊?学习者对两种语言是否会混淆不清，最终两头无着?在双语和外语教育中，这些问题常被人提起，而往往又议而不定。自19世纪初叶起，双语人和单语人孰优孰劣这一议题开始在英美为主的西方学术界争论不休(卢怀丹，2009)。事实上，上述问题是语言学家、心里语言学家、神经语言学家以及神经学家共同关心、长期探索的课题。培养儿童双语能力曾一度被认为弊多益少，因为儿童心智尚未成熟，却要兼顾两种语言，有人担心这会不利于儿童其他学科的发展，甚至不利于儿童单语能力的正常发展。当年儿童双语技能在某些人眼里几近“病理状态”(Christophersen，1994:32)。斯威特(Sweet，1964:79)在儿童是否应学外语这一问题上持消极态度，而叶斯柏森一度也很悲观，甚至质疑史上曾否有过持双语技能的儿童成长为诸如诗人、演说家之类语言艺术大师(Jespersen，1922:148)。在儿童双语问题上，叶氏的确曾经迟疑不定，但总体认定儿童正常情况下有望获得一定程度的双语技能。

在《语言论:语言的本质、发展和起源》(Jespersen，1922)一书中，叶氏先是批判了施莱歇尔对人们学外语能否达到纯熟程度所持的怀疑态度，正面肯定了“双语能力”具有现实性，但指出操双语者在两门语言之间总会存在某种程度差异，而存在这种差异其实很自然——须知(Jespersen，1922:74－5)，不少人只会操母语，可这些单语操用者在母语纯熟程度上不也同样参差不齐。

传统观点认为，一个人幼年习得的母语与他成年后的生活之间关系特别密切，但笔者认为事实未必如此。试想，一个不到五岁的幼儿移居异族他乡，彻底告别母语语境，开始长期生活于完全另类语言社区，不消一年半载就足以使其母语淡出意识，取而代之的将是新环境的语言。这种情况在现实中不难发现。相比，童年后期和青少年时期才是母语发展的重要阶段，个人身份等个体意识以及社会、民族等群体意识就在这个时期渐趋成熟。这种融入过程与个体所处社会的语言紧密维系在一起，而社会语言则是社会成员的标志，或者说是社会成员个体性的组成部分。一旦进入少年时期，母语能力尽管可能会因为这样那样的原因而衰弱，但不可能完全丧失。

自Peal和Lambert(1962)研究成果发表以来，大部分“双/单语”对比研究结果均已证明，熟练掌握一门外语对学习者智力有益无损，从而揭示了双语优于或至少不劣于单语(Bain ＆ Yu，1980;Genesee，1989;Hakuta，1986;Wiberg，1996)。学好一门外语诚然需投入大量时间，但学者大多赞同斯威特的观点，即:社会上两种语言绝对平衡的双语人几乎不可能存在;双语技能持有者的双语水平其实并不平衡(Christophersen，1994:30－31)。换言之，“平衡双语”①Balanced bilingualism(“平衡双语”)指双语人两种语言能力达到了与年龄相适应的水平，且两种语言的水平相当;它与unbalanced bilingualism(“非平衡双语”)相区别，后者又称为“部分双语”或“不熟练双语”，指两种语言的水平不同，母语能力达到了同年龄相适应的水平而且超过第二语言的能力。往往只是一种理想，而“非平衡双语”更属常态。从语言实际功能角度看，两门语言之间在功用上难免有所差异，而且随着时间推移，再加主观忽视等诸多因素，双语人的双语能力也会有所失衡，其中一门语言能力出现衰微。所幸，人们一般不会像丧失肢体器官一样陡然间丧失母语能力，除非大脑受损。

5. 大师自感喟，缘何解释

奥托·叶斯柏森既是国际语言学界泰斗，又是当年哥本哈根大学英语语言文学学科带头人，然而在退休之年，他曾经当着昔日弟子的面感喟自身英语技能从未达到母语(丹麦语)那般娴熟的水平，甚至承认不时出现口误(Christophersen，1994:23)。对他这种近乎无奈的自白，我们究竟应如何理解?诚然，要一个人使外语能力达到本族者那般娴熟，仅靠闭门研习是很难实现的，因为良好的语言环境通常是一个人外语纯熟程度的决定性因素。须知，本族语者生活在其母语社团之内，成员之间日常接触频率极高，单凭这种日常互动就足以娴熟掌握母语，而仅仅靠学术上的精深研究，往往无法达到熟练程度。缺乏在目标语自然语境中的浸泡经历，缺乏听说磨练，人的外语掌握程度很难达到期望目标。叶斯柏森青年时代曾游学英国仅达半年之久。晚年他两次出访美国，每次逗留也只有6～8个月，期间又以游历为主，居无定所，自然未能完全融入英语本族语氛围。他曾不无遗憾地表白自己英语表述能力从未达到母语般的纯熟程度，这就不足为怪了。

然而，外语学习者究竟应达到何种程度才算具备双语能力?这一问题很难找到明确答案，因为它牵涉到双语人和单语人之间划分标准问题。一个人除母语之外若还能在一定程度上说另一种语言，他算不算双语操用者?如果算，那么确定的标准是什么?如果不算，那么要达到何种程度才算?语言能力涵盖听、说、读、写等多种技能。在确定或判别双语能力时，这四种技能是否均应包括，还是只注重语言运用的某种能力?这些问题往往没有简单划一的答案和标准(卢丹怀，2009:33)。叶斯柏森批判施莱歇尔的双语观点时指出:母语水平其实也是一种变量(Jespersen，1922:75;Christophersen，1994:35)。照此观点，叶斯柏森虽不算绝对“平衡双语人”，但仍可视为具有双语技能。

目标语社团往往遥在异国他乡，其在民族性及精神风貌方面与母语社团存在颇多差异。身处此种环境，人们难以做到平衡地归属两个言语社团或平等地认同两种不同文化环境。为在心理上求得与第二语言及本族语者完全同化，身处异族语境者必须在一定程度上做出自我牺牲，但实际上并非人人都能够或愿意如此为之。叶斯柏森青年时期或许能够而且愿意如此为之，却未曾获得真正机会，因为他青年时期绝大部分时间求学于丹麦——那里是他的心灵归所。

6. 结语

直至19世纪末，丹麦外语教坛盛行形式主义，英语教学普遍采用翻译法，强调机械识记，灌输“歧形语法”(squinting grammar)，重视书面语而忽视口语能力，因而现代外语教学与希腊语、拉丁语等古典语言教学方式实无二致。19世纪80年代，叶斯柏森风华正茂、敢想敢为，积极投入外语教学问题辩论，强烈反对上述做法，在以英语和法语为主的现代外语教学改革中成为先进教学方法的领军人物(张高远，2009:56)。

叶斯柏森倡导“发现语法”，主张语法观察与语篇研读紧密结合，反对死记硬背语法条规，鼓励学生从课文中搜寻例句，自行总结语法规则，同时主张灵活使用课文进行形式多样的转换练习(张高远，2009:56)。这些主张时至今日不仅不失时代感，而且依然行之有效。这充分反映了他在外语教学领域卓越的才智和非凡的前瞻性眼光。早在19世纪80年代，他即反复倡导听说领先的“直接法”，亲自编写教材，大量采用童谣儿歌之类韵文(Jespersen＆Sarauw，1895)，务求打破“哑巴英语”。这种重视口语、敢为人先的做法比中国部分文化市场甚嚣一时的“疯狂英语”操练法先行一百多年。虽然身任大学教授之职，他自1893至1925年间大力呼吁以新理念、新方法培训丹麦中小学英语教师，提高外语教师素质，为丹麦外语教学改革献计献策、搭桥铺路。他知行合一、身体力行，从而赢得后人一致赞肯和景仰。根据欧盟委员会(2004)一项调查，在丹麦530多万人口中，77%的人能够熟练运用英语，丹麦因此在非英语国家中成为英语教育最成功的范例(韩松立，2010:25)。他山之石，可以攻玉。叶氏教学思想和实践对我国现阶段外语教改极具启示与借鉴意义，丹麦英语教育骄人的成就不能不引起我国外语教育界同仁的重视和深思!

叶斯柏森注重理论与实践相结合，毕生致力于语言学、外语教学、国际语学诸多领域的研究。叶翁善于继承传统，勇于推陈出新，乐于发扬光大。他知行合一，不愧教坛典范;著作等身，堪称学界楷模。大师一生善研重教，留下丰富的精神财富，不断启迪着后人。

致谢:北京交大卢明玉博士为本文提供部分参考资料，特此鸣谢。

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