语用能力培养的认知观*

陶 源 姜占好

(武汉大学，武汉430072;西安外国语大学，西安710061)

1 引言

随着交际能力的概念在我国外语教育界的普及，人们越来越注重外语学习者交际能力的培养。(刘建达2006)语用能力作为交际能力的一部分(Bachman 1990，Celce-Murcia et al.1995，Bachman ＆ Palmer 1996)，是学习者在特定文化中根据社交语言规则适用的得体性来理解和表达话语的能力。对它的研究，尤其是对课堂上语用知识的教授以及学习者如何学习语用知识的研究日趋增加。(Rose＆ Kasper 2001，Kasper＆ Rose 2002，刘建达2006)然而，大部分的研究都是描述性的，即便某些研究有理论的介入，也只是在合作原则、礼貌原则和言语行为理论等指导下的学习目标(言语行为实施)的探究，是对研究成果的解释。这样的语用能力研究不是以理论为指导或以理论构建为目的的。(Kasper＆Rose 2002:13)

20世纪80年代兴起的认知语言学可以为二语习得的研究提供新的视野，该领域的成果集中在英语时态、英语语法结构中的原型、句法和二语词汇的习得层面上。对学习者语用能力培养的研究，尤其是对理论建构的研究还很少。鉴于此，本文结合认知语言学的相关成果，讨论认知视角下学习者语用能力的培养及其理论建构。

2 语用能力

关于语用能力，国内外不同的研究人员曾给予不同的描述。(Thomas 1983，Leech 1983，Bachman＆ Palmer 1996，Rose 1997，司联合2001，Barron 2003，何自然 张巨文2003，冉永平2004)根据他们的描述，我们认为，语用能力是言语者实施自己言语行为和理解交际对方言外之力(illocutionary force)的能力，是一种语境条件下的言语行为能力。语用能力可以分解成语用语言能力和社会语用能力。前者以语法能力为基础，涉及语言的使用规则，包括正确使用语法规则遣词造句的能力、在一定的语境中正确使用语言形式实施某一交际功能的能力;后者是指话语者遵循语言使用的社会规则进行得体交际的能力，是更高层次的语用能力。语用能力包括如下特征:(1)在语用语言层面上遵守语言规则;(2)在社会语用层面上注重文化差异;(3)在心理认知层面上了解态度和行为的制约;(4)在时空情境层面上注意语境的限制。语用能力不是抽象、孤立和空泛的，在语言的具体运用中，它是人们有效地使用和理解语言的保障和手段。

3 语用能力培养的认知观

基于认知的二语习得研究是运用体验哲学观，遵循体验哲学的三条基本原则(心智的体验性、认知的无意识性和思维的隐喻性)，以身体经验和认知为出发点，以概念结构和意义研究为中心，重点探究语言事实背后的认知方式，并通过认知方式和知识结构等对二语习得作出统一的解释。(王寅2002)人类基于体验建立起来的基本认知方式主要包括互动体验、范畴化、概念化、认知模式、意象图示、隐喻转喻、主观识解、概念融合等。下面笔者从隐喻的普遍性、意象、概念和知识结构(脚本)4个层面，讨论部分认知语言学的研究成果对语用能力培养理论建构的启发。

3.1 隐喻的普遍性与语用能力培养

传统语言学将隐喻看成是语言的一种修辞手段，是对语言进行装饰。认知语言学认为隐喻不仅是重要的语言行为，更重要的“是人们对抽象范畴进行概念化的有力的认知工具”。(Ungerer＆Schmid 1996:114)隐喻涉及两类不同事体和概念之间的关系，是两个不同的语义场之间的比较和映合。

隐喻性表达在语言交际中非常普遍。Lakoff(1980)等人认为，人们依赖隐喻而生存。Weekley指出:“除了那些与最基本的物体和行为有关的表达外，我们所使用的每一个表达都是隐喻”(Weekley 1912:96)。有学者注意到，在日常话语中，我们3句话少不了一个隐喻。Pollio发现以英语为本族语的成年人平均每人每周产出大约9000例隐喻，其中3000例左右为创造性隐喻(novel metaphor)。(Pollio 1977:140)所有这一切都表明隐喻的普遍性。

Bachman在论述语言能力构成时指出，语用能力由以言行事的能力和社会语言学能力组成。其中，社会语言学能力包含“……对方言和变体的敏感……和解释文化援引和比喻的能力”。(Bachman 1990:84-107)他特别强调，来自不同文化背景的个体肯定能够在比喻性语言中获得意义，但是由于社会文化的约俗深深地根植在特定社会或语言社团的文化之中，它们牢牢地控制着比喻性语言的使用以及它所唤发的特定意义和意象。也就是说，学习者虽然已经掌握了母语，习得了母语的隐喻性认知机制，但他未必能够了解和熟悉与母语存在诸多差异的目的语里的隐喻。(王松鹤于广2009)

隐喻的普遍性和隐喻识解的差异性迫切要求培养学习者的隐喻能力，即理解和创建概念域类比联系的能力，培养学习者的隐喻思维能力。这对学习者言语行为能力的发展具有重要的现实意义，对其语用能力和语用意识的培养具有促进作用。

3.2 意象与语用能力培养

人们在认识和感知客观世界时，客观事物(人、物体和事件)会心理表征于人们的头脑中。表征的体现形式之一是客观事物在人们脑海中产生的图像，该图像即意象。通常情况下，对于心智健全的人来说，客观事物与该意象间存在着一致性或相似性。人们对客观事物能够感知的共有的基本意象称为意象的基体。(王铭玉1999，孙亚2001)然而，由于人们感知方式不同，认知经验有别，同一客观事物会在不同的个体心目中产生不同的意象，即“意象的突显部分”。(王铭玉1999)意象的突显部分和意象的基体部分融合在一起，存在于人们的思维中。也就是说，客观事物的心理表征是基体部分和突显部分两者的结合体，是理性意义和联想意义的融合物。

对客观事物的基体部分，交际主体间容易达成一致的共识。然而对于意象突显部分，交际一方心理表征的个性色彩未必能在另一方的心理表征中得到印现，这样，另一方则无法理解突显部分所传达的信息，进而导致交际的失败。因此，对于学习者来说，学习的重点应聚焦于客观事物心理表征的突显部分，了解表达同一客观事物的语言的差异和与之相关的文化的差异。其理据是:语用能力体现于学习者在语用语言层面上遵守语言规则，在社会语用层面上注重文化差异。

20世纪90年代前后，将认知和心理学成果应用于语用发展的研究体现了意象与语用能力培养之间的关系。这方面的代表有Schmidt的“注意假设”(noticing hypothesis)和Bialystok的“双维模式”(two-dimensional model)。它们分别解释了学习者语用能力发展的不同阶段。(Kasper＆Rose 2002)“注意假设”主要涉及语言输入加工的最初阶段和从语言输入到吸收所需的注意条件(attentional conditions)。在二语或外语环境中，学习者面临众多的语言输入。在这众多的语言输入中，只有部分输入为学习者所吸收。为了让学习者达到吸收的效果，语言输入的特征要引起学习者的关注。而且，对目标语的整体关注是不够的，还必须对具体的学习目标格外重视。在语用能力意识培养和语用能力发展的过程中，学习者不仅要学习话语的语言形式，还要特别注意与其相关的社会和语境特征。如果说实现某一言语行为的语言形式为意象的基体，那么，与语言形式相关的特征则为心理表征的突显部分。Schmidt的“注意假设”印证了学习者语用能力培养过程中学习者对客观事物的心理表征是意象基体部分和突显部分的统一体，同时为语用知识的可教性提供了理论基础。

如果“注意假设”解释了学习过程中学习者对语言输入的选择和关注，那么，“双维模式”则解释了学习者如何发展已经获得的语用知识。这种发展是从学习者如何对知识进行加工和控制的维度展开的，是从分析学习者语用知识的心理表征的维度进行的。Bialystok(1993，1994)认为，孩子在语用学习中的主要任务是培养对语用语言知识和社会语用知识的分析表征能力，而成年人这方面的表征大部分已经存在。对于成年人来说，语用学习的主要任务是获得对脑海中已存在的表征加工和控制的能力。(Kasper＆Rose 2002)对语用知识表征进行加工和控制的过程就是对“突显部分”额外关注的过程。这也证明了关注意象突显部分对语用能力发展有着积极的作用。

3.3 概念与语用能力培养

大千世界的客观事物能以具体的意象存在于学习者的大脑中。对于抽象的事物，心理表征为抽象的概念，以知识或抽象特征的方式存在于学习者的大脑中。(孙亚2001)这里说的概念有别于传统意义上的概念。传统意义中的概念作为人类认识世界的产物，不包含认知主体的主观因素，是事体(事物或现象等)的本质在人们意识中的镜像反映，是对一类事体进行概括的抽象表征。而认知语言学认为，对概念的理解应包含认知主体的主观因素，是认知模型中的一部分。而且，许多概念是根据某些场景中理想化了的、典型的认知模型来描写的。概念的形成是人类认知从具体进入到抽象的第一步。(王寅2007:89)

概念获得的途径有两种，明示定义(Saeed 1999)和借入。前者是指学习者在所处的环境中经过多次接触客观环境获得概念的方式，这种概念的获得总是和一定的时空因素联系在一起。然而，人们并不能感知客观世界的一切情形，这时，概念需要通过间接经验即借入获得。间接经验的传授者受自己主观因素的制约，势必会给学习者带来个人主观色彩的影响，使学习者语言学习的过程体现出概念获得时主观因素的痕迹。

不管是哪种方式获得的概念，都要经过体验的检验，经验的核实。表现在语用能力和语用意识培养上，学习者不应忽略明示定义概念产生的语境，不应忽视借入概念带来的主观色彩;不要泛化直接概念使用的语域，不要模糊借入型概念适用的氛围。毕竟概念施用的能力体现着学习者在一定语境条件下的言语行为能力，即语用能力，而语用能力总是受交际双方态度和行为的制约，受时空层面上语境的限制。

3.4 知识结构(脚本)与语用能力培养

认知语言学是研究与知觉、知识相关的人类语言的新兴学科。人们在语言理解过程中需要两类知识(一般知识和特殊知识)的帮助。一般知识使正常人之间行为的理解成为可能，是正常人交际得以进行的基础。特殊知识是人们理解并参与多次经历的事件，是关于具体事件的知识。(Schank＆Abelson 1977:36-69)两类知识以有序的结构心理表征于人们的大脑中。人们不可能记住所有的具体事件，但可以将经常出现的事件序列设计成某种知识结构(脚本)，并使脚本与相应的实际语言运用形成认知单元，以抽象特征的方式存储于大脑中。

认知脚本所描述的是生活经验的常规事件序列。在正常状态下的实际交往中，符合脚本的常规事件发生时，与之相应的语言运用也就相应激活。然而，生活本身总是丰富多彩，充满变数的。仅语言运用中的变数就包含语言使用的时间、地点、语言的正式度、交际主体的地位、关系、交际媒介、交际语域和交际主题。(熊学亮 1999:120-121)所以，若构成脚本的变数发生了变化，同一脚本中的其他变数要同时变化。就语用能力和语用意识培养而言，学习者在大脑里已构建了许多的脚本，交际中如何随语境的变化选择正确的脚本成为学习者的主要任务。因为构成脚本的变数是动态的，忽略了动态的变数而坚持原来的脚本，势必会激活不对称的语言运用，导致语用语言失误或社会语用失误，从而影响学习者语用能力和语用意识的发展。

4 结束语

语言交际是以认知为基础的。(孙亚2001)认知语言学的部分研究成果打破了以往语用能力研究多为描述性的束缚，为学习者语用能力发展和语用意识的培养提供了新的理论视阈。本文正是在这样的背景下，结合隐喻的普遍性、意象、概念和知识结构(脚本)的内容，尝试建构学习者语用能力培养的认知观:(1)隐喻的普遍性要求学习者提高目的语表达的隐喻能力:识别、理解和创建概念域类比联系的能力，语篇知识、语言伴生性知识(社会文化知识、百科知识)、语境判断或语用推理能力。(彭庆华2011，陈朗2011);(2)意象及其基体和突显的特性启示我们:认知心理学的研究成果为语用知识的可教性提供了理论基石，为消除交际双方可能产生的交际障碍提供了理论铺垫;(3)两种获得认知概念的途径显示，要关注概念获得时概念所处的语域，熟悉交际的时空和情境以期达到学习者语用意识增强的目的;(4)知识结构(脚本)的观点说明，既要关注语言的共性，又要把握脚本中的变数，这样有助于学习者在明晰已有脚本的前提下，关注交际情境中的变量，激活对称的语言构式，从而提高语用意识，增强语用能力。

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