“活动与探究”要有“度”

包春华

“度”字，在哲学中解释为：度是质和量的统一，是事物保持其质和量的界限、幅度和范围。事物的量在度的范围内变化，事物不会发生质变；量变超过度的范围，事物就会发生质变。“活动与探究”是课程改革的突破口，不少教师在课堂上，为了顺应课程改革的发展趋势，一遇问题就让学生进行“活动与探究”。一时间，“活动与探究”充斥课堂，让人眼花缭乱。其实，在化学课堂教学中，“活动与探究”也有个度，不能“不及”或“过度”。把握好“活动与探究”的“度”，精心打造“适度课堂”，是进行“活动与探究”需要研究和关注的一个重要课题。

一、 准度

在学习“碳和某些氧化物的反应”时，一位教师让学生探究“碳和氧化铜反应”。于是课堂上，一组组学生按照人教版九年级课本上册第107页的装置图，给“碳和氧化铜”加热，15分钟过去了，许多合作小组也没有得出老师想要的现象和结论。其实，“碳和氧化铜反应”的要求比较高，如果不对这个实验进行改进，即使是教师演示实验也需要很长的时间。如果仅仅是为了要得到“碳和氧化铜反应”的现象，完全没有必要让学生在课堂里做这个实验。因为只有“活动”，没有“探究”，热热闹闹背后的学生只是为了验证课本上的一个实验现象，收获必然很少。

新教材中的“活动与探究”不同于旧教材中的“验证性实验”，它强调的是学生的主体性。“活动与探究”意在激发学生探究学习的欲望，引导学生发现可以探究的恰当问题，从而开展适合学生特点的探究性学习。教学目标设计太深、太大，探究时间太长等都将使学生失去兴趣，流于形式，而过于简单又等同于一般问题而失去“探究”的价值。值得注意的是，并不是所有的活动都是有探究性的。为此，教师需要钻研课程标准、教材、学生，寻找三者的联结点，找准“活动与探究”的切入点。教师要精心准确“预设”有效问题，有效地引发认知冲突，放手让学生动脑思考、动口讨论、动手实践，独立寻求解决问题的方法，进行有价值的“活动与探究”。

二、 广度

在人教版九年级化学教材中，上册安排了“活动与探究”16个，下册安排了“活动与探究”14个。其中涉及实验操作21个，收集证据4个，反思与评价1个，制订计划1个，解释结论2个，训练化学用语技巧1个。在化学教学中，教师不一定要拘泥于教材的这30个“活动与探究”内容，教师要深挖教材，创造出更适合学生活动与探究的内容。如在进行“Ca（OH）2和NaOH的性质”教学时，将二氧化碳通入澄清石灰水中，澄清石灰水变浑浊，这一现象可说明二氧化碳与澄清石灰水发生了反应；而将二氧化碳通入氢氧化钠溶液中，却观察不到明显的现象。此时，教师可向学生提出如下问题：“二氧化碳通入氢氧化钠溶液中没有明显现象是否就说明没有与氢氧化钠溶液反应呢？怎样证明它们是否发生了反应呢？请你设计出实验方案，并动手实验操作，根据现象得出结论。”

初中化学“活动与探究”内容广泛，可以是研究物质的性质、反应条件、反应方法、制取方法、裝置选用等，也可以研究反应产物。“活动与探究”的方式可以是模仿探究、对比探究、归纳探究、假设探究、自主探究等。“活动与探究”的时间可以在课内进行，也可以在课外进行。新课程要求“从学生已有经验出发，让他们在熟悉的生活情境中感受化学的重要性，了解化学与日常生活的密切关系，逐步学会分析和解释与化学有关的一些简单的实际问题”。为此，在组织学生进行“活动与探究”时，要注意给学生提供解决真实情境中的实际问题，给学生的学习活动赋予生活的意义与生命的价值。如在进行《我们周围的空气》第二课时的教学时，教师从超市买来学生很熟悉的蛋黄派，每组发一个让学生传看，并让学生“活动与探究”：①袋里充的是什么气体？它有什么作用？该气体应具备什么性质？②你能通过实验方法来验证你的猜想吗？这样就把学生由课内引向课外、书内引向书外，使学生从生活走进化学，从化学进入社会。

三、 深度

一位教师在教学《空气的组成》一课时，向学生介绍舍勒、普利斯特里和拉瓦锡发现空气组成的化学史，然后要求学生分组用红磷燃烧的实验来验证空气中的氧气含量。一时间，课堂内白烟弥漫，学生惊叫声此起彼伏。“活动与探究”结束，各组汇报实验结果，师生共同得出了“氧气占空气体积的五分之一”的结论。表面上看学生都参与了，课堂气氛也很活跃。你说，我说，大家说，热热闹闹一节课。但仔细分析便会发现，思维训练的深度不够。这样的课堂导致的结果是传统的东西减少了，新的内容又没掌握。

设计合理的探究问题，可以使“活动与探究”的目标明确化、具体化，把学生的注意力集中到“活动与探究”的重点难点上，并在众多的文本信息中发现问题和解决问题，进而达到发展学生思维的目的，是深化“活动与探究”的有效手段。在上述《空气的组成》的“活动与探究”中，教师不妨预设下列问题让学生思考：今天我们为什么不用拉瓦锡分解氧化汞的实验来验证空气中的氧气含量？为什么要用红磷燃烧的实验来验证空气中的氧气含量？可不可以选用其他物质的燃烧来验证空气中的氧气含量？红磷燃烧之后，水为什么就进入集气瓶？在实验结束后，面对异常现象，教师不妨再让学生思考：①根据拉瓦锡实验，你认为正确的实验现象是什么？②你观察到了不一样的现象吗？分析原因是什么？③你认为该探究实验成功的关键是什么？

四、 热度

一位教师在组织学生探究“金属的活动性顺序”时，在一支带支管的试管内注入3毫升稀硫酸，将支管与导管相连接，并把导管的另一端伸入盛有水的烧杯里。分别取大小相同、表面光亮洁净的镁片、锌片、铜片和铁片，投入试管中，立即用橡皮塞将试管口塞紧。观察并记录30秒内烧杯里冒出水面的气泡数目。从而得出这四种金属跟稀硫酸反应的相对快慢。实验结束，教师要求一组组（四个）学生上讲台扮演人教版义务教育九年级化学教材第11页上的卡通画，说说自己（金属）在酸中的感受。虽然整个课堂热热闹闹的，但学生根本都没弄清楚实验探究所依据的化学反应原理，学生照旧是头脑空空，学生的“知识目标”与“能力目标”没有得以实现。

“活动与探究”不是要追求课堂表面的热闹、活动形式的花样翻新，而是要追求学生脑力劳动的适度紧张。“活动与探究”中，学生不但要亲自动手“做”，而且更要在做中深入“想”（思考、分析）。还“活动与探究”一份必要的安静，是热闹之后的理性思维，是浮躁之后的沉淀积累。为此，“活动与探究”在流程安排上就要注意动静结合，张弛有度，既要创造活跃的课堂气氛，张扬学生的化学个性，也要给予学生静静学习、静静思考的时间，让学生在静静地学习与思考中不断完善化学思维品质，体验化学的思想方法。如上述探究“金属的活动性顺序”时，在学生进行“四种金属跟稀硫酸反应”实验之前，不妨问学生：如何设计实验比较产生氢气速度的快慢？当学生进行“四种金属跟稀硫酸反应”实验之后，不妨让学生思考：①是否可以使用大小、形状不同的镁片、锌片、铜片和铁片进行实验？②是否可以用两种金属跟稀硫酸反应，另外两种金属跟稀盐酸反应？③用四种金属跟稀硫酸反应来比较活动性，还应注意什么问题？

五、 合度

一位教师在组织学生学习《实验室里制取二氧化碳的研究》一课时，首先向学生提出问题：生成二氧化碳的反应你们知道的有哪些？然后直接要求学生分组讨论。笔者注意到，在合作小组讨论中，常常是小组内优秀的学生代替了其他同学的思维，一位优秀学生归纳出前面已经学习过的生成二氧化碳的反应四类制取方案：（1）人和动植物的呼吸；（2）含碳物质燃烧，如木炭、蜡烛、酒精等；（3）木炭还原氧化铜；（4）碳酸钙分解。有的优秀生甚至把课本上还没有学习到的碳酸钙与盐酸的反应也概括了出来。在组织学生进行“活动与探究”时，这种貌似热烈的小组合作活动经常出现，由于少了独立思考这一前提，大部分学生的思维还未启动，因而很难进入实质性的学习交流活动之中，尤其是一些中、差生则更是“交流”、“讨论”的旁听者。

小组合作学习是学生在“活动与探究”时个体无法独立或更好地完成学习任务的情况下而寻求的一种解决问题的策略，因此，它应立足于学生自主学习的基础之上。然而，很多教师在追求学生“小组合作学习”的形式时却忽略了学生“独立思考”这一本质，一些教师不管问题难易程度，不看学生能力如何，不去创设学习氛围，拈来便用，当成了“包装”课堂的一种手段，使小组合作学习变成了一种形式。一个小组内，学生的能力必然有大小，学生思维的敏锐和深度必定有差别，如何协调同一小组内不同层次的学生，让每个学生都能发展自己的独立思考能力呢？办法实际上很简单，它需要我们教师在课堂上把握好学生独立思考的时间和空间：在学生合作探究前给学生一个独立思考的时间，在学生合作探究时给学生一个陈述自己思考的空间，让每个学生都“动”起来、都“活”起来！这样有意识地为学生提供思考的时间和陈述思考的空间，会在很大程度上避免学生因思维混乱而在合作学习中出现茫然的状态，能很好地杜绝学生“等”“靠”等不良惰性思维的产生，从而促进学生独立思考能力的提升。

初中化学的“活动与探究”，是培养学生创新精神和实践能力的重要载体。问题是探究学习的前提，任何“活动与探究”都开始于问题，围绕问题而展开。为此，教师要精心创设“活动与探究”的情境，促进学生产生质疑、困惑、探索求解的创造性学习动机，努力地寻找解决问题的途径。