关于高等职业教育课程体系的优化

□梅俊涛

关于高等职业教育课程体系的优化

□梅俊涛

高等职业教育的教学课程体系，必须建立在职业属性的基础之上，着重于职业能力的培养。课程体系的建设是人才培养的核心。讨论了高等职业教育课程体系现状，阐述了职业教育课程体系中的问题与薄弱环节，论证了要做好职业技能人才的培养，必须进行课程体系构建后的优化，得出了课程体系优化的关键是教学创新，推进职教课程变革，促进学生职业能力培养的健康发展。

职业教育；课程体系；优化

课程体系的建设是人才培养的核心，高等职业教育的培养目标是要通过课程教学来实现的。

一、高等职业教育课程体系的现状

从就业导向的角度看，高等职业教育课程体系构建的过程也是反映高等职业教育与社会需求之间互动关系的过程，体现着高等职业教育的发展和劳动力市场需求的变化。因此，构建适应市场需求的高等职业教育课程体系既是当务之急，也是当前高等职业教育教育可持续发展的生命线。

目前，我们大部分高职院校的职业教育课程体系的设立，主要是借鉴普通高等教育的学科式课程体系建立起来的专业学科式课程体系，又称单科分段式或三段式，其特点是课程结构按照基础课→专业基础课→专业技术课的三段式进行，专业技术课程的教学又划分为专业技术理论课教学和实践课教学两部分。各类课程按照学科知识内容的顺序分阶段递进排列，组成一个各门课程相互衔接又各自为政的结构庞大的体系。这种模式注重学生对所学知识的理解和专业理论分析能力的考核，强调重视学科理论基础知识，实践课程以验证性为主并单独设课自成系统。这种学科式课程体系带有明显普教的特点，其优点在于：传授的知识逻辑性强，有利于学生最有效地掌握所学专业技术理论知识；专业学科知识系统性强，有助于学生系统地继承和接受现代科学技术理论知识；学科课程多以传授知识为基础，学校易于组织教学和进行课程评价。

根据 《国务院关于大力发展职业教育的决定》中提出的“进一步深化教育教学改革。根据市场和社会需要，不断更新教学内容，改进教学方法。合理调整专业结构”。各高等职业教育院校都对专业学科式课程体系的构建进行了许多有益的改革尝试。吸收引进了一些国外职教合作项目，如德国的“双元制”课程模式、世界劳工组织的“MES”课程模式和加拿大的“CBE”课程模式。同时，在学习和借鉴国外课程体系构建的基础上，许多学校也根据我国国情在课程体系构建上做了许多有益的尝试。近几年比较有影响的如：模块化综合课程（将文化基础课、技术基础课和专业技术课等三种不同性质课程的某些理论课程适当合并，设置成模块化综合课程）；多元统合型课程 （建立由学科课程—综合课程—活动课程—核心课程组成的“四元一体”的课程结构，构成所谓“多元统合型”课程模式）；集群式模块课程（将整个课程体系结构分为两个相互联系又有区别的阶段，第一阶段称“宽基础阶段”；第二阶段称“活模块阶段”。构成所谓“宽基础活模块［有称 KH］”课程模式）。

但是，由于各高等职业院校的办学目标存在偏差，办学理念不够明确，对高等职业教育所界定的“职业技术应用”及理论上的“必需、够用”原则作简单、片面的理解，使得一些高等职业院校在专业培养计划的实施中仍然沿用专业学科式课程体系和课程形式。在教学中，仍将理论知识的传授作为课程的核心，能力本位的课程模式基本还停留在概念层面，“中专延长”和“本科压缩”的影子挥之不去；在课程设置上，还在强调课程本身的严密、完整、系统和权威性，忽视学习者未来岗位的需要，忽视对学生应用能力、创新能力的培养。从事职业教育工作的任课教师对生产、社会实际了解不多，缺乏实际工作技能和经验。“双师型”教师的缺乏，也阻碍了教学水平的提高，难以适应职业技能型人才的培养要求。

二、高等职业教育课程体系中的问题与薄弱环节

首先，各高等职业院校在对待职业教育课程体系的构建和创新上，还是比较重视的，认为职业教育课程体系的构建是学科专业与就业之间 “服务”与“导向”关系的具体体现。

问题是学校在课程体系构建过程中，会自然地认为学校培养人才的主要机制是传授知识，那么在他的教学机制中，考虑课程“知识点”是重中之重。在每一教学课程或教学活动的课程标准上，包括教学目的、教学内容、课时分配、教学方法和教学手段说明等，课程标准不仅要从纷繁浩瀚的职业学科课程知识中析离出一个个可供传授的“知识点”来，而且还要将这些“知识点”按照一定的逻辑构建起“知识点”体系。教学计划的核心内容就是均等地将“知识点”分摊至每个学年、每个学期、每个学习单元和每节课，然后要求教师逐一讲授、分析、巩固、考核，并据此考核教学任务完成与否。这种职业教育中“知识点”循序渐进式的累加，构成职业教育学习的全部。这就造成学生入校确定所要学的专业(工种)后，一般同一专业(工种)的学生所学的课程都是一样的。教学中不分学生的实际学习水平、个人特长、潜在能力大小，学生经过课程学习后一律统一要求达到同一水平，这种职业教育显然是存在着弊端的，它不利于不同能力水平的学生得到不同程度的发展。课程学习对潜能大、认知能力强、有进一步学习愿望的学生来说感到容易学习和掌握，学校还可以给其进一步的学习发展提供条件；而对于潜能不大、认知能力、学习水平相对较弱的学生来说，学习这些课程就感到困难，费时费力，难以完成。

其次，高职院校学生的实践能力的培养，能力框架的内涵尚不明确。高职院校毕业生实践能力应包括些什么，基本的框架还不清晰，没有形成共识基础上的实践能力培养的指导方略，造成各个职业院校按照自己的理解和想法去实施能力培养，学生的实践能力是否真正提升难以考量。同时，目前高职院校的教师主要来源是普通院校的教师，他们有的虽然学历很高，但大多没有实际工作经历，从书本到书本，缺乏职业实际工作技能和经验，致使教学中只能注重理论知识传授。教学中由于强调学生所学专业知识的系统性，而忽视专业知识与具体工作任务的联系，不能有效地培养学生的关键能力和职业能力；在教学形式上，重课堂教学轻视现场实操，在教学方法上偏重知识的传授而忽视学生人格的形成与发展，不利于因材施教；课堂上重教师的主导作用轻学生的主体作用，忽视能力培养，这就难以避免在高等职业教育中也会出现高分低能的现象。

第三，职业知识课程与专业技术工作能力割裂是职教课程的又一个老大难问题。职教课程可以为学生提供全部地专业技术学科理论知识，但无法提供最受企业关注的“专业技术工作能力”和基本工作经验，学校提供给学生的职业技术学习机会与实际专业技术工作能力的关系是间接的。例如，我们学校就出现过在企业只需几个月就能熟练掌握的技能，学生在高职院校学习了三年后仍然不会。因此，在法律法规上来讲，我国高职教育由高等教育的补充地位发展成为高等教育主渠道组成部分的今天，高职毕业生还是存在从根本上难以满足企业和劳动市场对专业技能人才要求的现象。

由此看来，职教课程构建的关键不是弄清课程的宏观结构，而是在课程体系构建完成后如何使学习内容的搭建与编排跳出学科体系的藩篱。“职教课程改革与尝试只有从本质上跳过这道藩篱，而不仅仅是在原有学科课程上的修补与改进，才能从根本上提高中国职业教育的整体质量”[1]，对此，大家的认识基本是一致的。因此，在尊重我国高职教育现有课程体系现状的情况下，学校在职业技能人才的培养上找准自己的位置，推进职业技能人才培养模式创新，进行高等职业教育课程体系的优化工作就是一项很重要的工作了。

三、课程体系的优化在于人才培养模式的创新

高等职业教育课程体系的构建，在专业设置、课程安排、师资配备、场地设施、教学计划等方面都应当是围绕着培养某一特定岗位、特定专业，具有专业技术工作能力的专业人才这一目标展开。同时，在市场经济条件下的今天，这种以市场需求和就业为基础的职业教育模式，要求学生具有自主择业和多工种择业的能力，再就是科技进步、生产力发展和新岗位的出现等，都决定了高等职业教育课程安排应具有动态、服务和岗位定向的特征。因此，高等职业教育院校必须依据人才市场需求进行专业设置、课程安排和教学计划调整的课程体系优化工作。

如何去做好课程体系的优化呢？对学校而言其核心就在于推进学校教学课程的变革。关键是教学创新，转变教育理念、思维方式，重新认识高等职业教育的内在规律，推进职业教育课程变革，促进学生职业能力的培养健康发展。

（一）在我们的以往教育中，习惯于“缺什么教什么”、“差什么补什么”的线性思维方式，失之于辩证地分析教育或教学问题，常常陷于“治标不治本”的窘境，并且在很大程度上导致学生学习负担居高不下。从教学评价的角度来看，诸如学生学业成绩不佳这样的问题，表面上看是因为教师没有“传授”好知识，其实真正的原因是教学中教师没有充分地激发学生的学习兴趣和学习信心，教学上仅仅靠增加教学内容是难以奏效的。“兴趣”和“信心”应该同样是高等职业教育中最重要的两个核心元素，也是高等职业教育的张目之纲。教学中，我们的教师对教学内容要有自己独立的思考，教师在课堂上不是知识的复述者。独立思考是教师身上核心的东西。课堂上，教师要使学生有认知的体验，也要有情感的体验，好的教育应该使学生不断地产生求知后的愉悦，不断地挑战自我的亢奋感。因此，“兴趣”和“信心”也是职业人才培养模式两个“基本点”。一旦学生的“兴趣”和“信心”被有效地激发起来，学生才能走向“乐”学之路，教学才能走进高效之道，教育才能走入幸福之门。

（二）树立以学生为主体的教学理念。教学活动是学生主体的知识、能力、品格等价值的具体实现过程。教学活动中学生主体的活动对教学价值得以实现起决定性作用，教学内容从书本知识转化为学生头脑中的知识，主要是由学生来完成的，教师为这一转化过程创造条件，指出转化的路径，没有学生的积极参与的课堂活动，这种转化是不可能实现的。在高等职业教育的课程教学中，专业教师应根据专业课程教学要求，要尽量开展“项目教学”。通过设计开发合适的专业教学项目和多种辅助手段(如多媒体、引导内容等“学材”)帮助学生学习制定工作和学习计划、实施计划并进行评价。项目教学法能很好地体现出学生的主体性特征，教师从传道、授业、解惑的主体角色转变成引导、咨询、解惑的服务型角色。让学生在项目教学过程中，经历接受任务、分析任务、完成任务的这一完整的“工作过程”，在完成工作任务的过程中主动建构相互关联的职业知识。学生在具体项目任务的完成中来获得必需的知识并主动构建自己的职业知识体系。

（三）对现行的课程结构进行调整，尝试打破原有的职业课程体系，给予学生对所学课程的选择性。课程的选择性，是关注学生在掌握核心职业知识基础上的多样化、个性化发展，有利于学生将课程学习与自身感兴趣领域的发展紧密结合起来，形成内在发展动力。这里要关注两点：一是通过开设选修课来提高选择性，重点在于把握时代发展的需求、科技发展的概貌与学生的实际需求进行思考。对选修课程的考核实行学分制，学生除完成必修课程任务外，还应完成规定学分的选修课程才能毕业。二是逐步提升必修职业课程的选择性。如果必修课程的选择性不能在所学职业课程中取得突破，就很难突破学生具有相同知识基础的现状。这种推进可以通过对现有必修课划分为不同层次、类型来实现选择学习。

（四）创新观念，超越理论教学和实践教学两难的抉择，将理论教学与实践教学统一于职业教育的实施过程中。职业教育应该是以充分发挥学生的创造能动性的教育理念为核心的教育体系。为达到职业教育实现创新的目的，应抛开理论教学与实践教学孰轻孰重的探讨，将各自特长发挥出来，有机融合，这样才能创建有专业特色的课程体系。既发挥培养“逻辑—演绎”能力为特点的理论教学特长，又能兼顾培养“实践—探索”能力为特点的实践教学，二者互不偏废的新型职业教育。

（五）教学思维素质是教师的一个重要素质，教师的教学思维方法直接影响着职教的教育教学效果。高等职业教育工作是处在动态变化中的发展性事业，它既是推动社会发展的杠杆，也是随着社会发展而发展的。因此，课程教学教师要教得有效，必须要学得先进。一个从事高等职业教育的教师学习的内容和范围要有所扩展和深化:一是职业教育要求学生要有实践能力。要学会生存和做事，因此，教师不仅要向书本学习，更要向有实践能力的人学习，不仅要会讲知识，更要会用知识解决现实问题，不仅要会组织学生参加实践活动，而且要会在实践活动中亲自示范、指导学生提高实践能力；二是教师必须善于对教学中遇到的各种问题进行科学研究，也就是要有教育教学科研能力。教师要通过科学研究，不断提高自己的学识水平，掌握教研、科研规律与治学方法，丰富教学内容，培养学生从事科学研究的能力。同时，教师通过教研、科研，可以站在本专业领域的前沿，使自己的研究成果在本学科处于领先地位，从而促进学科建设和专业的改造。三是对于本学科知识的学习，不能局限于所教内容的知识更新，更要对本学科的前沿知识和交叉知识加强学习力度，提高自身综合知识的水平和能力。

高等职业教育课程的优化是一项长期艰巨的工作，关系到高等职业教育教学改革的成败、教学质量的提高和人才培养目标的实现。为此，需要各高等职业院校努力研究与实践，惟有如此,才能使高等职业教育课程成为学校与社会之间的柔性接口，使适合社会的职业技能人才的学校培养与企业技能人才使用之间真正实现连接。

[1]杨黎明.以能力为基础的教育体系的长处(CBE)及其不足之处分析[J].机械职业教育，1998（8）.

梅俊涛（1955-），男，湖南省石门人，江西电力职业技术学院副教授，研究方向为电力系统及自动化。

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1001-7518（2012）17-0004－02

责任编辑 夏焕堂