从教学大纲到课程标准转变的思考

钟建珍，李桂霞

从教学大纲到课程标准转变的思考

钟建珍，李桂霞

在新一轮的高职教育课程改革中，长期以来使用的教学大纲被课程标准所取代，为更好地理解和把握课程标准，在对课程标准内涵、课程标准框架及内容的研究基础上，分析了课程标准与现行的教学大纲的区别及对教学大纲的超越之处，探讨了课程标准制定的相关问题。

课程改革；教学大纲；课程标准

课程标准是新一轮高职教育课程改革系统工程中的一个重要枢纽，它是检验课程改革进步大小的尺度，也是实现人才培养目标的检测依据，可以衡量是否达到了教育目标或在多大程度上达到了教育目标，可以帮助我们判断什么样的课程、什么样的教师活动或者什么样的评价方式、什么样的教学环境等才是合适的。因此，课程标准相关问题的研究，对规范高职院校课程标准的研制工作，推进高职教育课程改革具有十分重要的意义。

一、课程标准的内涵

（一）关于课程标准的界定

课程标准与教学大纲在课程中的地位与功能非常相近。关于“课程标准”和“教学大纲”这两个词用哪一个好，主要根据各个国家的教育传统与理论背景而定，国际上并没有统一的说法。

《美国国家科学教育标准》认为，课程标准是量度教育质量的准绳：量度学生所掌握知识和能力的质量；给学生提供学科学机会的教育大纲的质量；教学的质量；教育系统的质量；评价的质量等等。澳大利亚维多利亚州《课程标准框架》中指出，课程标准描述的是学生学习所包括的主要领域及大多数学生在每一学习领域能达到的学习结果。它为各个学校课程规划、实施与评价提供了一种参照。《加拿大安大略共同课程省级标准》提出，课程标准是为评估学生学习而设计的一般标准。1992年在美国举行的亚太经济合作组织成员国（地区）教育部长会议中提出，课程标准是对我们希望学生在校期间应掌握的特定的知识、技能和态度的非常清晰明确的阐述。顾明远主编的《教育大辞典》(第一卷)中的陈述是：课程标准是确定一定学段的课程水平及课程结构的纲领性文件。《基础教育课程改革纲要（试行）》中指出，国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础，应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学建议和评价建议。

在我国高等教育领域，国家还没有颁布过课程标准，但在教高[2006]16号文件中对课程标准有明确要求，提出要“建立突出职业能力培养的课程标准，规范课程教学的基本要求，提高课程教学质量。”此后，一些高职院校相继开始研究和建立相关的课程标准，并用课程标准取代了教学大纲与考核大纲。

（二）课程标准的基本含义

以上国家（地区）或组织对课程标准的描述中，尽管表述方式不同，但核心内容基本相同。关于现代课程标准的基本含义，笔者认同的是：课程标准是对一门课程从开发设计到实施的标准化规定。其内涵应包含以下五个方面：一是课程标准是根据人才培养方案对学生“应掌握的特定知识、技能及态度和学习结果”等全过程教学规范要求的描述；二是课程标准是制定某一学段的基本要求；三是课程标准对学生学习结果的描述应该是可理解的、可达到的和可评估的；四是课程标准是管理和评价课程的基础，是教材编写、教学评估、学习结果考核的依据，不但面向教师，还要面向学生；五是课程标准隐含的深意是：教师不是教科书的执行者，而是教学方案（课程）的开发者。

二、课程标准的框架及内容

（一）课程标准的框架

课程标准的框架是指某门课程标准的具体格式，它随课程性质（文化基础课、专业基础课、专业理论课、实验、实训、实习等）、采用的教学模式（理实一体化、项目式、案例式、教学做合一等）、教学手段与方法的不同而不同，但基本要素一般是一致的。课程标准的基本结构通常由前言、课程目标、内容标准、实施建议和附录五部分组成，这种课程标准框架，将课程目标、内容标准及课程实施放在同等重要的地位。

（二）课程标准的内容

上述课程标准所包含的五部分内容其内涵如下：前言是对课程性质、价值与功能做定性的描述，主要阐述本领域课程改革的基本理念以及对课程性质和课程设计思路的说明。课程目标主要是描述学生应具有哪些能力、掌握哪些知识、形成哪些技能、养成哪些素养，特别应突出能力目标，重点关注学生能做什么，而不是知道什么。内容标准是根据专业课程目标和涵盖的工作任务要求，按学习领域（任务或模块化课程或工作项目等）顺序描述课程内容及具体要求，说明学生应获得的知识、培养的能力与态度。实施建议主要阐述教学建议、教材教参选取、教学组织实施、教学评价、教学条件的配置、任课教师要求、课程资源的开发与利用等方面的建议。附录是对标准中出现的一些主要术语进行解释和说明，以便于使用者能更好地理解与把握。

三、课程标准与教学大纲的关系

课程标准是教学大纲的继承和发展，二者相同点在于都是规范教学的纲领性文件，是根据人才培养方案制订的，是人才培养实施过程的体现。其不同点主要有以下几个方面。

（一）体例、结构及内容不同

教学大纲是按学科以纲要形式规定教学内容和基本要求的指导性文件，在结构和内容上都比较简单，主要包括教学目的、教学内容及要求、教学建议三部分，侧重于对教学内容的具体规定。课程标准无论从目标、要求，还是结构、体例上都是全新的，而且内容更加丰富。

（二）课程目标与教学目的的关注点不同

教学大纲中的教学目的强调的是知识和技能目标，关注知识点和学习的效果；课程标准中的课程目标关注的是学生学习的过程、知识与技能、方法与过程、情感态度和价值观。

（三）对教学内容及标准的侧重点不同

教学大纲中的教学内容及要求规定的是教学内容及教师教学的最高标准，强调教师的教；课程标准中的内容标准规定的是学习领域、学习目标、行为目标及学生学习的基本要求，着眼于学生的学。

（四）对教学与评价要求的上下限不同

教学大纲规定的是教学和评价的最高要求，所以对教学的检测不能超越大纲。课程标准是对学习的最低要求所作的规定，所以对学生学习的检测可以超越课程标准。

四、课程标准对教学大纲的超越

用课程标准取代教学大纲不仅仅是一个简单的词语置换，不只是形式上的变化，它承载着教学改革理论与实践的创新，课程标准在以下几方面较教学大纲有超越之处。

（一）从关注学生的知识和技能到提高学生素质的超越

课程标准由原来的侧重于单纯强调知识和技能，转向同时关注学生学习过程与方法、情感、态度和价值观，全面体现知识与技能、过程与方法、情感与态度价值观三位一体的课程功能，从而促进教育重心的转移，使素质教育的理念切实体现到日常的教育教学过程中。

（二）从学科中心到着眼于学生发展的超越

教学大纲注重学科内容及体系和知识的系统性，以知识序列为主。课程标准突破了学科中心，只规定教学所要达到的阶段性目标，不强调知识的先后顺序，只要能达到规定的目标，先学什么，后学什么，没有严格的规定，将学生发展作为最核心的目标。

（三）从以教为中心到以学为中心的超越

教学大纲以教为本，缺乏对课程实施特别是学生学习过程的关注。课程标准改变原有的单纯的接受式学习方式，建立和形成旨在充分调动、发挥学生主体性的探究式学习方式，从以教为本转向以学为本，更多地关注学生的学，关注的是学生学习的过程和方法，以及伴随这一过程而产生的积极情感体验和正确的价值观，强调为学服务。

（四）从刚性到弹性的超越

教学大纲对教师教什么，怎样教，教到什么程度都作了具体细致的规定，以便于教师学习和直接运用，但是“刚”性太强。课程标准对教学目标、内容标准及实施建议做出的是一些指导和建议。与教学大纲相比，这种影响是间接的、指导性的、弹性的。

（五）从内容简单到内容更加丰富的超越

教学大纲与课程标准相比，结构和内容都比较简单。课程标准的内容更加丰富，可为学生设计大量调研、探究和实践性的学习活动，且具有操作性和指导性，它体现了课程改革的新理念。

（六）从评价单一到评价多元化的超越

教学大纲注重终结性评价，评价方式比较单一。课程标准将学生的发展、教师的发展与课程的发展融为一体，淡化了终结性评价和评价的筛选评判功能，强化了过程评价和评价的教育发展功能。尤其是在过程评价和自我评价的方式方法上可以自主创新，更加关注人的发展过程，并呈现出多元化的趋势。

（七）从课程实施所提供空间的超越

教学大纲是对教学的最高要求的规定，课程标准是对某一学段学生所应达到的基本标准的刻画，同时对实施过程提出建设性的意见，而对实现目标的手段与过程，特别是知识的前后顺序，不做硬性规定。这为教材的多样性和教师教学与评价的创造性提供了广阔的空间，为体现并满足学生发展的差异性创造了比较好的环境。

五、制定高职课程标准的注意事项

第一，在研制课程标准时要注意遵循以下步骤：深入调研，明确人才培养目标，进行职业能力分析，掌握职业能力标准，明确课程的定位及任务、课程目标、知识点、技能点和素质要求、内容序列和具体内容、课程的组织与实施细则、考核指标体系和考核标准等。

第二，在研制课程标准时，要认真分析课程在人才培养方案中的地位与作用，准确定位知识、方法、社会能力方面要达到什么目标，通过什么理念、模式与技术去实现。

第三，要掌握课程目标的陈述技术，一般采用行为目标陈述方式，通常用结果性目标方式和体验性或表现性目标方式，前者主要应用于知识、技能及可结果化的课程目标，后者通常用于无需结果化的或难以结果化的课程目标。

第四，课程标准的研制要与原有教学大纲结合，在原有教学大纲的基础上去完善，而不是对现有教学体系的推倒重来。此外，还要与近几年教学改革的成果相结合，要将相关的课程改革经验进行整理，并将其固化到课程标准之中。

第五，课程标准的建立一定要依靠集体智慧，有组织、有计划、有目标、有分工、逐项落实。必须以主人翁的姿态，科学、严谨的作风，举全体专兼职教师之力。在操作上可先做一个方案，通过讨论、分析研究或论证后，再形成文本。反之，敷衍了事，则没有任何实用价值。

广东省教育科研“十一五”规划课题“高职教育人才培养方案基本框架设计的研究”（项目编号：2010tjk123）

钟建珍，女，广东科学技术职业学院研究实习员，主要研究方向为高等职业教育教学与管理；李桂霞，女，广东科学技术职业学院教授，主要研究方向为高等职业教育。

G712

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1674-7747（2012）03-0007-03

[责任编辑 盛 艳]