走进“激活”的语文课堂

■ 阙建军(江苏省无锡市仓下中学)

专家研究表明，有效学习应包括四个基本要素：一是“经验”。学习要建立在学生已有经验的基础上，经验是进行有效学习的基础。二是“思考”。有效学习就是学生勤于思考，提倡学生自主地思考。三是“活动”。我们的教学重要的不应是教师怎么讲解，而应该是学生怎么活动。四是“再创造”。学习的过程是经历再创造的过程，而不是纯粹的模仿和记忆。

一、运用霍桑效应，激活“经验”

美国芝加哥郊外的霍桑工厂是一个制造电话交换机的工厂，有较完善的娱乐设施、医疗制度和养老金制度等，但工人仍然愤愤不平，生产状况也很不理想。后来心理学家们进行了一项试验，用两年时间，专家们找工人个别谈话两万余人次，规定在谈话过程中，要耐心倾听工人对厂方的意见，不许反驳和训斥。这一“谈话试验”收到了意想不到的效果：霍桑工厂的产值大幅度提高。社会心理学家将这种奇妙的现象称为“霍桑效应”。霍桑效应给教育者的启示是，教师要放下架子，走下台来，通过零距离的接触，触动学生的心灵，与学生进行情感交流，让学生形成吸取知识、运用知识的心理趋向，从而激活学生已有的经验，让学生在生动融洽的课堂氛围中舒心地学习。

著名教育学家李镇西在一篇文章里说：“语文教师应该善于点燃学生思考的火花，使语文课堂成为学生思考的王国!”某位老师教学《放弃射门》，笔者听后感慨良多。这篇文章的主旨是颂扬一种人性美。球员福勒在对方的球门前只需抬脚一记漂亮的射门，他所在的球队就可以获得巨大的荣誉和一笔可观的奖金。但福勒为了不伤及对方守门员西曼放弃了射门。

围绕这一举动，学生们在教师引导下进行了一场课堂“实话实说”现场模拟。分别由几位学生扮演福勒、西曼、教练和队员。其他学生可以随便提问。有的问福勒：“你为什么放弃射门呢?你当时怎么想的?”有的问西曼：“你想过感谢福勒吗?怎么感谢呢?”那位扮演西曼的学生说：“我请他吃麦当劳。”又有人问福勒的教练：“你怎么看待你的球员放弃射门呢?你会严厉批评他吗?”教师提问学生：“你们更喜欢福勒还是西曼?”学生们各抒己见，言之成理，显得很有主见。有些学生并不赞同福勒的做法，教师饶有兴趣地倾听他们的回答，并没有武断地让所有学生都高声赞美福勒并上升到人性美的高度。

教师既没有华丽的课件吸引学生，又没有高级的奖品激励学生。教师正是用自己的人格魅力吸引着孩子们。她那亲切和蔼的教态，幽默风趣的语言，耐心的倾听，细心的讲解，使学生进入最佳的学习心理状态，调动学生已有的知识经验，收到了意想不到的效果。

再看看魏书生、钱梦龙、于漪等语文大家的课堂气氛，无不在平等、和蔼、融洽又不失智慧的氛围中，调动学生已有的知识经验，达到最佳的教学效果。

二、运用空白效应，激活“思考”

“思考”是一项很费力的脑力劳动。“思考”会疲乏，会滞后，会产生障碍，这是一般规律。如何激活学生的“思考”，让学生在思维的最佳状态中学习呢?运用“空白效应”，不失为一个有效的方法。所谓“空白效应”就是指在教学中适当地留点空白，让学生去填充、扩展、延伸。因此，在教学中适当地“留白”，能激活学生思维，提高思维能力。

例如，某位老师教学《最后一课》的高潮部分，即韩麦尔先生的话：“‘我的朋友们啊，’他说，‘我——我——’但是他哽住了，他说不下去了。”教师尽力回归到韩麦尔先生当下的心情，用心去读这一句话，力图创设一种情境，唤起学生的情感共鸣。学生随教师一起走近韩麦尔先生，似乎也触摸到一点“最后一课”的灵魂。接着教师趁机发问：韩麦尔先生究竟想说什么?那是怎样难以言状的痛苦?是一种怎样的思想感情的潮水在他心头汹涌澎湃?请你替韩麦尔先生说出他没有说出的话。学生们或争论、或沉思、或口中念念有词……有的说：“我——我——我的朋友们，我的孩子们，你们要永远记住法语，她是世界上最美丽的语言，是我们民族的根，记住她就有了根，谁也不能使我们屈服。”有的说：“我——我——我的朋友们，我的孩子们，虽然我走了，但我今天把爱国的种子撒下了，希望它在你们心中生根发芽。”有的说：“我——我——我的孩子们，我犯下不可饶恕的罪过，在应该好好教育你们的时候却不负责任，我愧对你们!”有的说：“我——我——我的朋友们，我的孩子们，不要悲伤，不要绝望，留着一份信仰，那就是对法兰西的爱。”有的说：“我——我——我的孩子们，这是最后一课，却是你们人生的起始课，你们将从这里走向成熟。”学生们的回答精彩纷呈，充分体现了主旨的多义性以及解读的生成性。

运用“空白效应”在关键处留白，让学生融入文本，建立起与作品和作者沟通的桥梁，他们就会对作品的意义产生个性鲜明的深刻理解。

三、运用角色效应，激活“活动”

活泼好动是学生的一种特性。学生这一特性无疑会自然地反映到学习中来。运用角色效应，让学生扮演各种不同的角色，这也是有效课堂的要素。语文教学中，可以利用分角色朗读课文来让学生扮演角色。

新《课标》人教版的语文教材中，有些课文与学生的生活实际联系较紧密，又具有很强的故事性和表演性，针对这样的课文，教师应及时转换角色，以学生为主体。采取指导学生自编自演课本剧的形式，让学生在编和演中学、在学中编和演。而对一些离学生实际生活较远或者说学生没有过课文中提供的类似情感体验的课文，则可以旁征博引，采用讲故事、谈体会的形式来加深学生的印象，促进其情感体验的形成。以教授《羚羊木雕》为例，针对本课的情节和内容特点，侧重指导学生编演课本剧，设定角色，提醒学生注意观察和体会，并在演完后组织全班学生讨论为什么这样编这样演，让演员谈体会，让学生在编演和欣赏及讨论中体会作者的真情、课文的真意以及对自己心灵的触动。最后，这堂课不仅契合了新《课标》的要求，而且收到了比预期还要好的教学效果。

其实，像《皇帝的新装》《核舟记》《散步》等文章都是让学生活动起来，在角色的演绎中与作者及作品人物产生互动的好材料，教学效果也比一般的教学好很多。

四、解除权威性，激活“再创造”

以教师为权威，以教材为权威，是学生的普遍心理。这种现象会极大地抑制学生的创新思维。不少学生面对同一个问题面面相觑、茫然无策，这是权威效应的一种表现。针对这一现象，我们激励学生在学习中要敢于向权威挑战，不迷信名家、教师和教材，敢于质疑，敢于创新。语文新《课标》指出：“学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神。”因此，教师在教学过程中要积极实施民主教学，做学生“主体的守护者”，呵护学生的个性，让学生敢想，敢说，敢为，促进学生的可持续发展。

一位教师在讲授《变色龙》一课时，刚讨论完警官奥楚蔑洛夫的性格特征，学生A就举手发言：“我觉得警官奥楚蔑洛夫并没有断错案，赫留金才是罪有应得。”教师在对学生A的提问作了肯定和鼓励后问：“你这么说的依据是什么?”学生A说：“开始时，小狗一副的可怜相;而赫留金却得意洋洋，完全没有受了害的感觉。我认为他想嫁祸小狗以获得一笔赔偿费。”这个发言轰动了教室，极大地激发了全班学生探索的好奇心。教师因势发问：“对于这位同学的说法，大家有什么补充或不同意见吗?”学生们纷纷搜寻文中相关内容，不久便有多人举手。学生B：“我同意A的看法。就如警官奥楚蔑洛夫说的，狗那么小，够不着赫留金。”学生C：“我也同意。当有人说出是赫留金用烟卷戳狗时，赫留金很凶，还用自己兄弟当宪兵吓唬人。可见他做贼心虚。”学生D：“我认为，虽然事情的真相是赫留金不对，但奥楚蔑洛夫根本不曾以真相为依据来断案。所以，谈不上有没有断错案。”……最后，教师引导学生认识到：奥楚蔑洛夫断案的依据始终是狗的主人，而非事实，足见其性格特征。

由此可见，教师应当改变过去那种居高临下的姿态，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，在平等互助的气氛中与学生研究探讨，共同完成学习任务。只有真正民主平等的师生关系建立起来了，才有课堂上师生间情与情的相融、心与心的相通、教与学的相长、师与生的互促，学生的主体意识、主体精神和个性特长才会有形成的“土壤”和“养分”。也只有在这样的情境中，学生的创造意识才能得到发展。