普通高校卓越人才培养方案的思考

颜 敏，贺金社，周会娟

(郑州航空工业管理学院，河南 郑州 450015)

一、普通高校人才培养方案面临的主要问题

1．普通高校人才培养方案的特色不明显

普通高校较多地参照重点高校制定教学大纲和人才培养方案，在培养目标、课程设置、实践环节、教学大纲等方面与重点高校没有本质的区别，各自办学特色没有得到很好的体现。

具体表现在:

(1)人才培养方案“理论性”居主导地位，实践教学的重视程度不够。普通高校人才培养方案的制订主要沿袭重点高校的做法，采用以学科为中心的公共基础课、学科基础课和专业课“三段式”的课程模式，课程内容是以理论知识或陈述知识为主体，虽然普遍设置了实验课程，但大都是理论课的附属品，实践课程中较多的是验证性的实验和定向性的基础研究(高林，2007)，综合性、设计性模拟实验少，独立开设的实验课程少、周期较短;课程间的实践教学环节衔接不够、彼此相互孤立、缺乏联系，没有形成系统、科学的实践教学体系，没有体现复合型、应用型人才的培养目标。在学生的学习考核环节也大多是以书本知识为主，实践教学重视不够，忽视了实践能力、创新能力和职业素质的考评(殷辉，2010)。

(2)人才培养方案缺乏企业的深度参与。很多高校实行的校企合作大多体现在为企业培训员工、科学研究、企业为毕业生提供见习基地等方面，人才培养方案在制定过程中较少邀请用人单位参与其中，企业在高校人才培养质量的提高方面缺乏主动性和责任意识(林燕，2011)。学生接触企业人员较少，更没有机会了解企业的实际问题，对企业采购、生产、经营等环节缺乏必要的感性认识，很多学生没有意识到专业知识的重要性，影响了专业学习的积极性。

(3)人才培养方案较少考虑学科交叉与融合。用人单位对专业人才的沟通能力、理论知识、社交礼仪、行业知识、领导能力、合作精神、应变能力、职业道德、人文素养等各方面要求很高。普通高校专业人才培养方案的单一性和较少与相关学科专业课程的交叉融合，使得培养的学生能力单一，不能满足用人单位的要求(孙国强，王莉，2011)。

(4)专业必修课和其他课程结构有待优化。由于近年来较多地强调了通识教育和厚基础、宽口径的指导思想，使得部分普通高校过多压缩专业必修课的课程门数、增加专业选修课的课程门数和公共基础课的课时数，其结果是很多重要的专业课程因此改为选修课并安排在大三学年和大四学年授课。另一方面，学分制的实行和学生自主选择权的放大，多数学生在前两学年学习了足够多的学分，放弃了在大三、大四开设的重要专业选修课的学习，将过多的精力用在寻找就业单位和考研上，学生的专业能力培养质量受到影响。

2．相关层面对高质量人才培养方案的激励措施有待完善

(1)国家层面的作为。为提升高校办学水平，国家有关部门陆续推行了“中央财政支持地方高校科技创新团队专项建设和科研基地专项建设项目”、“新世纪百千万人才工程”、“555人才工程”、“政府特殊津贴”、“新世纪优秀人才支持计划”、“杰出人才计划”、“杰出青年计划”、“高校新世纪优秀人才支持计划”、“高校杰出科研人才创新工程”、“高校创新人才培养工程计划”、“高校科技创新团队支持计划”、“高校科技创新人才支持计划”、“高等学校青年骨干教师资助计划“及“青年拔尖人才支持计划”等，并安排有相关竞争性的奖励经费(人民网，2012年2月28日)。这些计划重点都在于提升高校的科学研究水平而非教学水平。

自2005年开始实施的本科教学质量工程虽然对特色专业、教学团队、精品课程、实验教学示范中心等进行了相应的资助，但这些质量工程项目并未涉及到各专业人才培养方案的建设和优化问题。自2010年实施的卓越计划开始了对高校高质量工程人才培养方案的激励，2011年底开始对法律人才培养方案进行激励(即卓越律师计划)(教育部高教司网)。但卓越工程师计划受资助的高校主要是985高校、211高校、部属行业背景高校和部分省属工科高校;其次，专业培养方案中的具体指标还有待各卓越计划高校细化和量化，高校需要按照通用标准和行业专业标准，制定本校标准体系(刘国繁，曾永卫，2011);第三，对管理类专业、经济类专业、文理类、教育类和艺术类专业还缺乏激励。

(2)地方政府和高校层面的作为。由于我国的评价机制和政策导向，地方政府在高校教师职称评定方面主要考核论文发表的数量和层次、科研项目和奖励的级别等(汪增相，2010)。普通高校尤其是学科建设刚起步、学科发展基础较薄弱的院校，为尽快获得博士或硕士学位授予权或成为985高校、211高校，在科研奖励方面投入了较多的经费，在鼓励二级教学院系制定高质量人才培养方案和教师参与教学方面缺乏激励机制，加之高校人才培养方案质量的高低并没有硬性的约束，也缺乏科学的评价标准(刘献君，2009)，因此，部分教学院系视人才培养方案的优化和完善为负担，并受因人设课的影响。教师为了评定职称和增加工资收入，在申请研究课题、撰写学术论文等方面投入了主要精力，而对课堂教学和人才培养方案的优化缺乏热情和动力(汪增相，2010)。

以上种种原因，造成普通高校“重科研、轻教学”的倾向(刘明贵，2009)较明显，对人才培养方案的优化和完善重视不够。为较好地解决以上问题，有必要借鉴国际上先进的人才培养方案和激励措施。

二、国际先进的人才培养方案和激励措施

1．德国模式

德国的高等工程教育主要由工业大学及应用科学大学两类组成(DAAD，2010)。与洪堡教育思想重视“纯科学，无目的的研究和教学”不同，德国的应用科学大学(Fachhochshule，FH)被定位为“与综合大学具有同等价值，但属于另一种类型的高等教育”。德国应用科学大学的教育目标是培养具有各种专门职业技能的高级应用型、工程师类职业的实践工作者，其办学理念可概括为“为职业实践而进行的科学教育”，在内涵和本质上是一种面向实际、面向应用的高等工程技术教育，与我国倡导的应用型本科教育具有较大的相似性。

德国高等教育总法明确规定，应用科学大学的学习年限一般为4年，其中包括2个学期即1年的企业实习期，形成“3+1”学制结构。在应用科学大学的教育培养中，1年的企业实践教学是其整个教育体系的重要组成部分，也是影响教学质量的关键所在，学校要求学生达到以下3方面的学习目标:解决来自企业生产实际中的具体技术问题，参与完成企业技术开发项目，关注企业现场技术新方法、新工艺的运用(何致远，2011)。

以汉诺威应用科学大学(FH Hannover)电气工程本科专业(Bachelor－Studiengang Energietechnik)为例，其正常学制为7个学期，由第一阶段(3学期)、第二阶段(3学期)及实践学期(1学期)三部分组成，毕业最低总学分为210，平均每学期30学分。第一学习阶段结束后，学校对学生取得学分及学业成绩进行审核，只有通过审核才能进入第二阶段学习。通过第二阶段所有课程及实习环节或获得至少170学分，才能进入学士学位论文(毕业设计)阶段。实践学期包含学士学位论文(毕业设计)及企业实习，共计30学分，其中企业实习一般为8～12周，计18学分，学士学位论文(毕业设计)一般为8周，计12学分。其课程体系突出分阶段递进式知识传授的特点，侧重专业知识，必修模块较多，选修课程较少。兼顾学科交叉与融合，但学分要求不多，特别是通识选修课程，有的专业只要求修满2个学分即可，即1～2门课程的修习量(陈飞，2011)。

学生通过第一学年的学习，可自行判断本专业是否与自身兴趣爱好相吻合，同时，在专业学生名额许可下，允许学生在系内转相近专业学习;若第一学年所取得学分低于25学分，则一般建议转专业学习。学业考试评价机制也应运而生，原来一次终结性考试改变为课程学业评价考试，即课程成绩按权重系数纳入最后的课程模块评价总分;课程考试的严肃性得以加强，学生每门课程最多允许参加3次考试，若均未通过，将失去在全德国境内所有高校继续学习该门课程的机会和权利，如果学习期间未能达到最低学分要求，学生也将失去注册学习该专业的资格(FH Hannover，2010a;2010b)。

2．美国麻省理念

美国麻省理念围绕“构思、设计、实施、运行”(CDIO)展开教学活动，是美国工程教育改革的产物，由美国麻省理工学院联合瑞典皇家技术学院等高校多年来跨国研究得出。它以产品研发到运行的生命周期为载体，让学生以主动实践、课程间有机联系的方式学习，其核心体现在“做中学”原则和“基于项目的教育和学习”方法(査建中，2008)，其教育宗旨在于使学生的专业能力、人际沟通能力、动手能力得到综合提升。美国麻省理念强调工程教育应当关注实践，以科技为基础，较好地解决了工程教育是培养掌握专业知识的某学科“专才”，还是培养专业能力优秀、人际沟通能力卓越、动手能力强的“通才”之间的矛盾，对于在工程教育领域中一直存在的核心问题给出了指导性意见。

比较德国模式与美国麻省理念，可以发现，其间有共性也有差异。共性表现为:突出对学生解决实际问题能力的培养与启发，强调工程教育的实践性，如德国模式的“3+1”培养框架，美国麻省理念提出的“没有比真实的工厂、工地、公司更好的实验室”等(李曼丽，2008)。差异性则表现为:

(1)人才培养目标上的差异。德国模式着重强调对动手能力的提升;美国麻省理念则以培养高水平应用型工程师为目标，强调知识、能力、素质的全面发展，关注职业素养、人际沟通交往能力、团队合作精神等方面的培养。

(2)课程体系上的差异。德国模式更强调课程内容的实践性，除两个实践学期外，独立开设较多的实验课程;美国麻省理念则更注重在传授工程科学和专业知识的同时，夯实数学和自然科学基础，设置交叉学科课程，要求学生选修科技写作、项目交流、历史、文化、艺术等方面的课程，以全面提升学生的职业情操与工程素养(李曼丽，2008)。

(3)教学方式上的差异。德国模式注重对实际应用知识的传授，结合实地参观、现场讲解、自主开发实验等教学手段，凸显第二课堂对学生动手能力培养的重要性;美国麻省理念强调学生技术知识和推理能力，个人职业技能和职业道德能力，人际交往与团队协作能力，面向项目的构思、设计、实施和运行能力等4个层面的能力培养与检验测评的12条标准(王硕旺，2009)。

3．美国“大挑战学者计划”

2009年3月，为应对美国国家工程院(NAE)《21世纪工程大挑战》(Grand Challenges for Engineeringin the 21st Century)报告所提出的14大挑战，美国杜克大学工学院、欧林工学院、南加州大学工学院联合成立协作组并宣布“大挑战学者计划”(Grand Challenge Scholars Program，GCSP)启动，主要培养在应对大挑战中起关键作用的工科学生。NAE战略性地提出培养能够应对大挑战主题的新型工程师的主体架构——五体架构。五体架构融合了课程和非课程项目或活动，主要包括以下五个方面:(1)大挑战项目，独立完成或团队合作完成涉及大挑战主题的设计、研究活动或创业项目;(2)“工程+X”的跨学科课程，为使工科学生能够在工程和非工程学科之间的交叉领域工作，课程一般具有院校特色并不断更新; (3)创业精神，每个学生都必须参与将创新和发明市场化的课程，这些课程可能牵涉识别、评估和发展商业机会的整个过程，或是为公众利益而帮助非盈利组织引进技术;(4)全球视野，参加课程学习、国际项目、海外留学或实习、强调国际化或跨文化的国内外活动，从而学习在全球经济中发展创新或解决全球关切的伦理问题所要求的基本原则;(5)服务性学习，参加一门课程以增强社会意识，强化利用技术专长解决社会问题的动机，旨在使学生把课堂学习与当地实际结合起来，并在此过程中锻炼“执行力”(吴伟等，2010)。

4．台湾“奖励大学教学卓越计划”

从上世纪80年代中期起，台湾高等教育走上了快速发展的道路，但教育经费没有随学生人数的增加而同步增长，大学生平均素质降低，高校还存在着“重研究、轻教学”的倾向。2005年台湾实施了旨在提升大学教学质量的“奖励大学教学卓越计划”，主要内容是通过竞争性的奖励机制，鼓励大学重视教学，引导大学在教学制度层面做整体的调整及改善，以提升教学质量，发展教学卓越大学(王战军等，2005)。

该计划提供的竞争性经费补助了台湾大学约30%至40%的学校，以达到强化大学对“教学核心价值”的认知、提升教师教学专业能力及对教学的投入、完善课程规划及建立教学评鉴制度、增强学生学习意愿及成效并强化就业竞争力和提升产业竞争力的目的。2006年台湾“教育部门”将“奖励大学教学卓越计划”的经费由原来每年度10亿元增加为每年度50亿元。获经费补助学校的教师对学生的辅导时间及互动次数提升，师生互动频率增加，且平均每位学生每学期有1次以上接受教师个别辅导。获经费补助学校的教师授课课程大纲上网率达80%，教材上网率达60%(牟宗灿，2008)。

这一计划的实施启示我们:大学的根本任务是培养人才，教学工作一刻也不能放松;高等教育大众化以后，必须高度重视教学质量的提高，加大投入是提高教学质量的有效措施。

三、我国卓越计划运行现状

1．国家层面的作为——卓越工程师和卓越律师培养的启动

按照《教育部关于实施卓越工程师教育培养计划的若干意见》(教高〔2011〕1号)，“卓越工程师教育培养计划”(即“卓越计划”)作为《国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010－2020)》组织实施的一个重大项目，旨在培养造就一大批卓越工程师后备人才。教育部2011年7月已经批准清华大学等61所第一批卓越工程师教育培养计划学校的电子信息科学与技术等462个本科专业或试点班加入卓越计划(教高厅函［2011］40号)，2011年9月批准中国石油大学等133所高校为第二批卓越计划高校(教高函［2011］17号)。卓越计划目标就是促进工程教育改革和创新，全面提高我国工程教育人才培养质量，努力建设具有世界先进水平、中国特色的社会主义现代高等工程教育体系，促进我国从工程教育大国走向工程教育强国。

教育部负责制定“卓越计划”人才培养标准(包括通用标准和行业专业标准)。通用标准规定各类工程型人才培养都应达到的基本要求;行业专业标准依据通用标准的要求制订，规定行业领域内具体专业的工程型人才培养应达到的基本要求(林健，2010)。卓越计划高校制定本校标准体系，并经教育部专家工作组论证，向社会公开，面向社会提供信息服务并接受社会监督。高校和企业要建立联合培养人才机制，共同制订培养目标、共同建设课程体系和教学内容、共同实施培养过程、共同评价培养质量。本科及以上层次学生要有一年左右的时间在企业学习，学习企业的先进技术和先进企业文化，深入开展工程实践活动，参与企业技术创新和工程开发，培养学生的职业精神和职业道德(林健，2011)。

卓越计划高校要有计划地选送教师到企业工程岗位工作1～2年，积累工程实践经验。要从企业聘请具有丰富工程实践经验的工程技术人员和管理人员担任兼职教师，承担专业课程教学任务;或担任联合导师，承担培养学生、指导毕业设计等任务(林健，2011)。改革教师职务聘任、考核和培训制度，对工程类学科专业教师的职务聘任与考核从侧重评价理论研究和发表论文为主，转向评价工程项目设计、专利、产学合作和技术服务等方面为主(汪增相，2010)。

2011年3月教育部成立实施“卓越法律人才教育培养计划”专家工作组(教高厅函［2011］17号)，并于当年7月在全国政法大学“立格联盟”第二届高峰论坛上宣布将在2012年年底正式启动。“卓越法律人才教育培养计划”将是新中国成立以来教育行政主管部门颁布的第一个关于法学高等教育的专门指导性文件，也是教育部在社会科学领域最先实施的卓越人才培养计划。

2．高校层面的作为——其他各类卓越人才培养的启动

在2011年11月第四届中国大学教学论坛上，安徽大学校长程桦报告了安徽大学实施基础文理类、应用文理类、工程类卓越计划的本科人才培养模式改革与创新实践。该校在试点学院实施校所合作的“2+2”英才班和“3+1”英才班。北京师范大学副校长韩震报告了北师大实施卓越教师人才培养体系的构建与实践。该校创新教师培养模式，构建多元化教师培养体系;优化教师培养方案，搭建卓越教师培养课程体系，开设小学分课程，把学生直接带到专业前沿;推荐课程教学改革，加强师资建设。

齐齐哈尔职业学院实施了以“卓越计划”为参照的日语卓越人才培养方案。通过校企合作共同制定“外语+专业”的复合型人才培养方案，根据人才培养方案、行业标准对课程进行整合。该校日语专业人才培养方向从旅游日语方向、经济贸易日语方向、计算机日语方向展开，课程设置上以基础日语课程学习为起点，大一、大二上学期重点学习基础课程，大二下学期开始根据学生兴趣和就业意愿选择这三个方向不同的选修课程。该校已与这三个方向的不同企业建立起了合作关系，采用校企联合的培养模式，培养分校内学习和企业学习两个阶段，理论课学习主要由学校负责，实训实践由企业负责，课程整合上实训实践课程与工程实际紧密结合，与企业工作任务紧密结合，同时双方明确相应的责任与义务(张蕊，2011)。

四、结 论

综上所述，目前关于经济管理类专业卓越人才计划涉及甚少，教育部卓越工程师计划的实施要求和培养标准还需要各高校具体化。为了提高各高校人才培养质量，各高校应根据各自的办学特色，研究制定各高校卓越人才分类培养计划，重点关注经济管理类专业卓越人才培养计划的实施方案和管理办法，其次细化教育部卓越工程师和卓越律师培养标准为学校标准(林健，2011)。特别是在具有“管工结合”办学特色的高校中，应根据复合型、应用型人才的培养目标，进一步凸显已有的专业培养计划的优势，重点关注管理类专业卓越人才培养的标准体系，细化工科类专业卓越人才培养标准，建立经济类、文理类专业卓越人才培养标准，将有力地促进人才培养质量的提高，缩短毕业生在就业单位的适应时间。

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