以信息资源共享促进教育均衡发展

刘志耀

（陇东学院教育学院，甘肃庆阳 745000）

以信息资源共享促进教育均衡发展

刘志耀

（陇东学院教育学院，甘肃庆阳 745000）

信息技术对教育发展具有革命性影响，实现教育信息资源共享以推进基础教育均衡发展是解决我国教育公平问题的有效路径。当前应着重从构建优质课程资源信息库、职前培养与在职培训信息库和效能“增值”评价信息库三方面有效提升教育信息化水平，以信息化加速现代化，促进基础教育均衡发展。

基础教育；均衡发展；信息共享

推进教育事业在区域之间、城乡之间、校际之间均衡发展，解决诸如“教育乱收费”、“上学难”、“择校热”等社会关注的教育公平问题，是我国建设和谐社会的国家战略和社会行动。《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年)》明确提出：“信息技术对教育发展具有革命性影响。”“把教育信息化纳入国家信息化发展整体战略，超前部署教育信息网络。”“充分利用优质资源和先进技术，创新运行机制和管理模式，整合现有资源，构建先进、高效、实用的数字化教育基础设施。”“到2020年，基本建成覆盖城乡各级各类学校的教育信息化体系，促进教育内容、教学手段和方法现代化。”积极构建优质课程资源信息库、职前培养与在职培训信息库和效能 “增值”评价信息库，是从信息资源共享路径推进基础教育均衡发展的有益尝试。

一、构建优质课程资源信息库以促进资源优化配置与共享

“课程资源”是指课程设计、实施和评价等整个课程编制过程中可资利用的一切人力、物力以及自然资源的总和，它具有多样性、潜在性、具体性和多质性的特点。[1]课程资源的开发与利用是新一轮课程改革的重要保证，学校与教师要创造性地实施新课程，必须以大量的丰富的资源为基础构建课程内容，激发学生的学习兴趣和学习动机。[2]倡导学习方式的转变，突破传统资源结构与内容的单一性，这对传统课堂上将资源限制在教室、课本、教学参考书、练习册及教辅资料的观念是一个极大的挑战。改变了教师“教死书”和学生“读死书”的现象，让教学过程焕发生命活力，离不开广泛的课程资源的支持，而信息化网络资源具有信息容量大、智能化、虚拟化、网络化和多媒体的特点，对于延伸感官、扩大教育教学规模和提高教育教学效果有着重要的作用，是其他课程资源所无法替代的，因其易于突破时空限制，便于实现共享成为重要的素材性资源。

新课程改革以来，随着教育理念的传播，课程资源的开发与运用逐渐深入人心，很多学校与师生都积极地参与到课程资源开发中来，努力发掘校内外的各种资源以期为教学服务，但限于主客观条件，所开发的课程资源存在针对性与适应性不高、利用率与共享率低下、重复开发与形式单一等众多问题，尤其是网络课程资源利用不尽如人意，丰富的网络课程资源由于校际信息不畅、本校硬件设施配套落后、教学软件相互不兼容、教学人员信息素养低下等诸多因素而致使课程资源闲置与浪费，在校内都实现不了最为基本的资源交流与共享，更何谈所属校际与社区之间的优质教育资源交流与共享。

当前要加强对已有的多样课程资源进行必要的梳理和归类，根据一定的分类标准合理妥善配置，建立方便快捷、畅通无阻的课程资源管理信息库，形成从基层学校到各级地方教育行政、教学科研部门、课程研究中心，教育内部向教育外部交错相连的课程资源网络，实现“校校通”、“教育通”以发挥全社会课程资源的整体效应，推动信息技术与学科教学的整合，构建学科教学信息化系统，使日常的课堂教学成为充分利用网络课程资源的重要途径。教师在开发与利用课程资源时，根据需要可在信息库里进行任意检索和下载，这样不但节约了大量找寻资源的时间，而且同一资源可以为不同的教师反复使用，做到优质课程资源的共享，提高了其使用效益。譬如，过去教师要准备一堂公开课，制作一个相关的课件，最少需要一周时间来完成，需要占用大量的时间和找寻大量的资源，何谈平时课堂教学中开发与利用课程资源，因此，方便快捷的优质课程资源信息库有利于 “强化教师信息技术的应用，更新教学观念，改进教学方法，提高教学效果。有利于鼓励学生利用信息手段主动学习、自主学习，增强运用信息技术分析解决问题的能力”，[3]真正推进现代信息技术与学科教学的整合，在教师与学生利用课程资源信息的同时推进教育信息化发展的步伐。

二、构建职前培养与在职培训信息库以促进教师专业发展机会公平

20世纪80年代以来，随着对教师本身特性的新认识与教育改革联系起来，通过提高教师教学专业化水平来提高教育质量而达成“优质教育(excellence of education)”，成为人们对教育改革出路的“新”期望，这样教师专业发展日益成为人们关注的焦点，并促使教师教育模式发生变革。[4]面对不断变化的社会背景之中的教育，不断促成教师个体追求专业性发展，在坚定专业理想与信念、拓展专业知识、提高专业能力的基础之上，在职业生活过程之中最终形成专业自我，表现出独特的、富有个性的教育教学生活方式，成为具有不可代替的专家型教师。基于以上认识，在许多国家各种层次的教师在职培训如火如荼地开展起来。

我国新课程改革中大规模、多层次的在职教师培训有力地促进了教师专业发展理念的传播，并得到教育从业人员的认同，广大教师开始有意识地提升个人素质，但从新课程改革实践调研所反映的情况来看，由于我国新一轮课程改革主要是教育行政部门主导下的行政行为，还没有真正转变成教师主导下的专业行为，一些教育制度与传统的惯性仍然有待涤清，不少教师在观念、能力、时间等方面仍然准备不足，区域、学校、人际等因素仍然阻碍教师的专业发展。教师专业发展资源与机会的不均衡尤为引人关注，譬如新课程强调专家要发挥专业支持的作用，但专家都是“空降部队”，来也匆匆，去也匆匆，教师的日常教学问题得不到及时的咨询与诊断，行动研究得不到指导；遇有培训项目，大多数普通教师的机会很渺茫。因此，急需构建教师专业发展的互动学习平台以保证教师的专业发展能落到实处，在与同行、专家的经常性互动活动中激发教师继续学习的热情，使广大一线教师真正成为推进新课程改革的“内源性”动力，使教育教学变革成为教师自身的要求。

构建教师专业发展信息库的目的基于 “在教师专业化资源分配方面的平等，以使所有的学校与教师都能够有机会提高专业化水平”，在一个互动型的学习平台之上，教师可以获取专业发展方面的各种信息与资料，可以与同行交流与分享教育教学经验和成果，可以寻求学科专家的专业支持，可以参与相关课题学习与研究，在交流中提高专业素养；通过资源共享让教师真正成为信息的占有者与使用者，让教师在与外界的多元交流与互动中提高士气、工作满足感和责任感，让教师对教学工作有更多的投入，并能超越课堂的局限去思考问题和采取行动，实践斯滕豪斯提出的“教师即研究者”的理念；更为重要的是，教师在与同行、专家的交流与互动中改变长期形成的 “专业个人主义(professional individualism)”[5]下的相互孤立与隔离的教育生活方式，在敞开心扉与别人分享自己的“实践性知识”的过程中改善个人的学校生活状态，在突破时空的共同体中找到专业群体的归属感，实现教师的人格完美。

三、构建效能“增值”评价信息库以促进学校均衡发展和特色发展

长期以来，我国在教育评价尤其是学校评价制度与方式方面的弊端加剧了教育领域不公平与不均衡现象，传统学校评价仅用不同质的原始分数相加、学生的某次考试成绩、学校的升学率与重点率等简单方式来评价学生，教师与学校单纯以学生“出口”差距而不考虑学生的“入口”差距来划一地评价，大联考、大排名现象普遍存在，导致学校走上以片面追求升学率为目标、以抢夺优质生源为工作重点、以换取资源倾斜投入为动力的非均衡发展道路，其最终结果是好学校越来越强、差校越来越差的“马太效应”，“应试教育”积重难返也就不难理解了。所以必须通过创新评价方式来促进学校的均衡发展。

20世纪90年代以来，英国、法国、荷兰与美国等国政府在增强学校办学自主权的同时，“希望进一步开展系统性的学校与教师评估与自我评估工作，以改善教育实践，进而提升教育水平、教育竞争力和教育表现”，于是学校效能“增值”评价得以实施与推广。增值评价指标已被作为一项举足轻重的创新性指标列入国际学校评估指标体系，我国中央教科所正在与英国布里斯托大学进行“‘增值’评价中国化”的合作研究，建设学校效能“增值”评价信息库开展“增值”评价，将对创新学校评估方式、提高学校教学质量、促进学校特色发展、改变教育不均衡状况具有重要意义。

萨丽·托马斯博士认为“增值”是指“以学生在一所学校一段时间之后，相较于同时期的其他学校的学生之相对进步，来定义学校效能”，即“评价学校在控制生源和学校背景等外部因素的条件下，与其他条件类似学校相比，其达到目标的程度”。[6]而要有效地实施学校效能“增值”评价，就必须收集学生的学习成绩，学生的学习能力基线、背景和情境信息，学校教育环境信息等量化资料，然后根据建立的多水平回归分析模型进行数理统计，“将学校对学生发展的影响从生源、性别、民族、能力基线等诸多相关因素中分解出来，进而测量一定时间内学生的进步幅度，以此试图发现一些学校的学生是否比其他学校的学生能获得相对较大的发展”，“最有效能的学校就是那些学校里的学生，其学习进步超过一般的期望值”的学校。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中强调：“整合各级各类教育管理资源，搭建国家教育管理公共服务平台，为宏观决策提供科学依据，为公众提供公共教育信息。”“推进政府教育管理信息化，积累基础资料，掌握总体状况，加强动态监测，提高管理效率。”因此，实施增值评价以判断学校教育质量迫切需要构建效能 “增值”评价信息库。以英国为例，建立了完善的学校效能信息库，使“增值”评价成为加强并激励学校和教师进行自我评价的有效方式，效能“增值”评价所提供的信息资源可依据所需，在国家、区域、学校、科目、班级与学生层面来使用，也可以用来检视情境、审视学校与教师的进步情形、审查公平与审查课程内容，尤为重要的是“增值”评价引导学校与教师以提高学生进步与发展幅度为目标，关注教育全过程，使学校尤其是基础条件较差、长期得不到重视而仍然付出了大量工作的学校得到真实的评价反馈。[7]我国应以新课程改革的契机创新学校评价方式，建立以区域为主的学校效能“增值”评价信息库，通过“增值”评价真实反映学校与教师的工作效能并引导教育资源的有效配置，在教育公用信息充分交流与共享的基础之上，激励学校与教师进行自我评价，主动改善与提高工作效能，从而促进学校均衡发展并最终以教育信息资源的共享促进教育的均衡发展和特色发展。

[1]朱慕菊.走进新课程——与课程实施者对话[M].北京：北京师范大学出版社，2002.6.

[2]李定仁，段兆兵.论课程资源开发与教师专业成长[J].教育理论与实践，2005，（6）.

[3]教育部.国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)[Z].2010.

[4]袁东，靳希斌.国外教师教育模式变革分析[J].教育研究，2006，（10）.

[5]王建军.教师参与课程发展：理念、效果与局限[J].课程·教材·教法，2000，（5）.

[6]萨丽·托马斯，彭文蓉.运用“增值”评量指标评估学校表现[J].教育研究，2005，（9）.

[7]马晓强，彭文蓉，萨丽·托马斯.学校效能的增值评价——对河北省保定市普通高中学校的实证研究[J].教育研究，2006，（10）.

G250.73

A

1673-8454（2012）04-0018-03

（编辑：王天鹏）