《生殖病理学》教学中的批判性思维培养模式的架构

张以忠 齐玲 郑中华 赵丽微 钟秀宏 赵东海 杨淑艳 杨宁江

1吉林医药学院病理教研室

2吉林医药学院附属医院病理科, 132013

《生殖病理学》教学中的批判性思维培养模式的架构

张以忠1 齐玲1郑中华1赵丽微1钟秀宏1赵东海1杨淑艳1杨宁江2

1吉林医药学院病理教研室

2吉林医药学院附属医院病理科, 132013

在素质教育日渐受到重视的今天，教育的重点不再是也不应该是对已有文化知识的一味传承，而是要批判性的继承并加以创新，而且还要有评判创新知识科学性的能力。以批判性思维的理念引导教学，其教学效果将远远超过课程本身所承载的知识价值，其目的在于培养具有创新精神和科学评判创新能力的人才。

生殖病理学；批判性思维；Problem-Bas ed Learning

文献标示码：A

《国家中长期人才发展规划纲要2010-2020》反映了社会发展对创新型人才的强烈需求，将培养造就创新型科技人才作为人才队伍建设的重要任务。而批判性思维被视为创新思维的动力和前提，要想培养创新能力，就必须注重培养学生的批判性思维能力。其实在《本科医学教育标准—临床医学专业（试行）》（国家教育部、卫生部教高[2008]9号文件）中，就对医学生批判性思维能力提出了要求。但是，众多的调查研究表明，我国大学生的批判性思维能力还非常欠缺[1]，主要是因为我国对批判性思维研究较少，认识较晚，在教育教学中的现实运用滞后等造成的。近年来，在教育教学中如何培养学生的批判性思维能力以及建立适合我国的批判性思维评价体系一直是一个重要而意义深远的教育课题。本文就在生殖病理学教学中进行学生批判性思维能力训练的可行性加以分析，并提出实施构想。

1.可行性分析

目前，培养学生批判性思维的路径主要有三种：一是开设专门的批判性思维课程，国外许多大学和批判性思维训练中心常采用这种路径；二是把批判性思维培养与学科教学有机地结合起来，在常规课程教学发展学生批判性思维；三是通过发展隐性课程来发展学生的批判性思维[2]。鉴于我国在此方面的研究和实践处于起步阶段，以及我国高等教育的实际情况，有研究者认为采用后一路径更为合适[3]。

生殖病理学作为一门生殖专业的桥梁课程，以解剖学、组织学与胚胎学、遗传学、生物化学、发育生物学、免疫学等为基础，研究生殖系统疾病或病变的病因、发病机制、形态改变和临床病理联系，为后序的生殖临床课程铺垫道路。可以说，它是一门综合性很强的学科。在学习和教学过程中，可以实现跨学科的广泛思考空间，可以说是批判性思维培养的理想平台。

2.实施架构

2.1 教学模式的选择

以培养学生的批判性思维能力和创新能力为目的来引导教学，是教学理念的转变，而并非教学模式 或方法的改革。但要实现或达成这一教学目的，则需要选择合理的教学模式和教学方法。这是必须要认清的一点。

现代教育技术的进步和教学要求不断提高，使传统的教学模式无法适应培养创新型人才的需要，在此背景下催生出问题式、情景式、参与式、协作化与媒体化等许多新的教学模式和教学方法。其中PBL(Problem-Based Learning)教学模式可以说是得批判性思维之精髓者，也是目前国际上较流行的教学模式。

PBL关于“提出问题→建立假设→收集资料→论证和修正假设→归纳总结”的教学模式与批判性思维“质疑→假设→论证”的逻辑有着太多的相通之处。PBL的教学理念认为“问题是学习的起点也是选择知识的依据”，因此教学过程中应“先问题，后内容”，教师要充分爱护和尊重学生的问题意识，要充分相信学生有质疑的能力，并享有质疑的权力。在这种模式下，教学从以知识传授为中心转向以能力培养为中心；从教师自我思维转向学生群体思维；从追求学习的结果转向注重学习的过程；从教师的“一言堂”转向学生的“群论台”。这种教学模式所营造的教学氛围，有助于学生树立不唯上，不唯书，不唯权威的批判精神和培养批判意识，这正是批判性思维培养所需要的。

同时，PBL最初就是用于医学教育，而且常常以病例为先导，病例中所包含的信息非常宽泛，不再局限于某一学科，病例所涉及的病因、发病机制、病理改变、临床表现及治疗和预后等等，无一不是讨论的话题。生殖病理学课程本身作为生殖医学专业的桥梁和主干课，也已经涉及基础课程和临床课程的方方面面，可以为开展以病例为先导的PBL教学提供更广泛的讨论空间。

因此，可以把以病例为先导的PBL教学模式作为生殖病理学教学中批判性思维能力培养的主要模式。

2.2 教学过程设计

由于大学生批判性思维能力普遍较低，所以教学当遵循循序渐进的原则，教学设计也应当分阶段进行。

灌输式的教育模式下，学生大多已无发问的空间，时间和勇气。因此，如何调动学生的积极性，勇于提出问题，是教学过程中应当首先要解决的问题。教学之初，当启发学生提问，也可以在上课前以作业形式要学生准备问题，然后由老师和学生讨论解决。这一阶段的关键在于给学生更多的机会，培养学生发言发问的信心和勇气。为以后的教学展开铺平道路。

当学生提问发言的勇气得到激发，要鼓励学生质疑的精神，支持他们质疑所学的和所教的一切，但要说出质疑的理由，要控制盲目的和不切实际的空间，要做到合理的质疑和发问，学会对质疑合理性的控制。所提出的问题由提问者与老师、学生或其它任何人共同讨论解决。这一阶段的关键在于让学生学会提问，即要注重质疑的合理性，要对这种合理性加以论证。老师可以通过追问学生，探查学生对问题的理解，并帮助学生发现自己的思维结构，使之培养思维的清晰性、精确性和相关性，开发思维技能。此外，结合专业知识示范性的提问和论证提问，可有助于学生对质疑论证过程的学习和理解。

最后，当学生学会对质疑的控制，能够有理有据的提出对前人知识或观点的质疑，或对某种现象或事件产生疑问，就要鼓励学生，利用所学的知识和一切可利用的资源，找到解决问题的途径，老师仅作为指导，提供必要的咨询和帮助。老师在教学过程中，介绍前人对专业知识的某一重大理论的研究经过，为学生的“质疑-假设-论证”逻辑链条提供一个可以参考的范本。并就当前本学科的研究热点，加以介绍，以利于学生广开思路，提供广阔的思考空间。鼓励学生参与科研活动，自己寻找与专业相关的研究方向或课题，将批判性思维运用到实践中，在实践中实现批判性思维技能的锻炼和升华。

只有通过周密的教学设计，将批判性思维的培养过程当作一项系统的工程逐步实施，由浅入深的加以引导，才有希望达成最终的培养目标。违背了批判性思维形成的逻辑规律，妄想开始就要求学生以批判性的态度去对待学习，是不切实际的。那不是对批判性思维的培养，而是对学生批判性思维能力的主观认可。

2.3 教学效果的评价

生殖病理学只是培养批判性思维能力的一个平台，掌握其所承载的知识，不是教学的最终目的。通过学习生殖病理学知识的过程，培养批判性思维的技能，并树立在学习和生活中应用这种技能的意愿、倾向和习惯，使其内化为一种素质和人格特征，升华为具有批判性思维的情感倾向才是教学的真正目的。因此，专业知识考试成绩并不是评价批判性思维能力的依据。

学生批判生思维能力应当使用专门的测评方法，目前国际上有近20余种，其中加利福尼亚批判性思维意向问卷(CCTDI)和加利福尼亚批判性思维技能测试表(CCTST)等都是目前常用的测试工具。并且，国内众多学者对以上的测评工具进行了适应我国实际的修改，使其更加适合我国学生批判性思维能力的测评。我们可以选择一种信效度较高的测评方法对学生的批判性思维能力作出较为合理的评价。

另外，必须强调，这种教学效果的评价，必须是教学开始前和教学完成后各做一次测评，两次测评结果的比较才能反映出教学效果。

总之，结合专业课程进行批判性思维能力的培养，既要求课程本身作为平台要有一定的可行性，又要选择合理的教学模式，结合批判性思维培养的特点，设计好教学的每一个环节，最后还要有一套合理的评价体系。只有在这样一个完整的架构下，才能为批判性思维的培养创建一个良好的环境。

[1] 刘义,赵炬明.大学生批判性思维倾向的现状调查.高等工程教育研究[J],2010,(1):81-85.

[2] 罗青旭.论大学生批判性思维的培养.清华大学教育研究[J],2000,(4):81-85.

[3] 杜环欢,甘杰.注重批判性思维的培养—高等教育不可忽视的一环.教育探索[J],2005,(3):89-90.

[4] 吴升华.论PBL医学教育模式.医学教育[J],2000,21(12):48-49.

G42

张以忠，硕士，副教授，主要从事生殖病理学教学与科研工作。

杨宁江，硕士，教授，硕士研究生导师，主要研究方向生殖病理学与肿瘤病理学。

10.3969/j.issn.1001-8972.2012.10.178

吉林省教育科学规划重点(自助)教育课题（ZC11102）