大学英语体验式教学模式研究与应用

郑雯嫣

（浙江海洋学院外国语学院，浙江 舟山 316000）

2009年9月，浙江海洋学院实行09级大学英语教学改革。改革内容涉及多媒体教学，计算机辅助自主教学，教学模式和教学内容等多方面的研究。本研究在此大背景下，尝试对大学英语教学做体验式教学模式的探讨与研究，以促进大学英语教学的发展。体验教学在英语教学界已有过应用，在非英语专业的大学英语教学领域，也有一些高校做过一些尝试，如，郭佳[1]，楚永娟[2]，孟静静[3]，田丽[4]，李江[5]等。综观这些研究，发现他们的理论均建构在西方认知语言学和建构主义的基础上，缺少东方文化的视角。因此，本研究在吸收了已有研究经验和成果的基础上，试图能对体验教学增加东方体验教学哲学理念的视角，以促进体验教学的理论更全面，模式更成熟。

体验，是指在实践中认识事物，亲身经历，实地领会考察。中国传统教育重视通过亲身体验而获得经验知识，即实践出真知。如《朱子语类》卷一九：“讲论自是讲论，……说一段过又一段，何补！……体验是自心里暗自讲量一次。”明王守仁[6]《传习录》卷中也强调学者需要自己实工夫上去体验。当代，王寅[7-8]，李霄翔等在体验哲学和认知语言学的理论基础上，提出了“语言具有体验性”这一观点，认为语言在本质上是一种需要人类经验才能获得的知识和技能。体验是语言发展的基础。这个观点可以追溯到300多年前的西方语言学家Herder[9]的思想，其在《论语言的起源》一书中提到，语言并非先验之物，而是感性活动的产物。语言主要是通过感觉器官在对世界体验的基础上经过认知加工逐步形成的，是主客观互动的结果。语言具有体验性的特征为体验式英语教学的可行性提供了理论的依据。

一、西方体验式教学理论基础与模式

西方体验式学习的理论来源比较广泛，涉及教育学，心理学和认知科学。体验式学习的理论与John Dewey的进步教育哲学（Progressive philosophy of education）,Lewin的社会心理学理论，kelly以及Diget的认知教育和认知学习理论，Maslow和Rogers的人本主义心理学等都有密切联系。John Dewey主张的learning by doing概论了体验式学习的理论来源的共同特征。体验式学习强调了学习者的自主学习能力，以学生的“经验生长”为中心，强调在学习的过程中把所学内容转化为自身知识并掌握知识的本质。

体验学习的另一个重要理论依据来自于建构主义。建构主义认为知识是靠学习者个体主动地建构而不是被动地接受或吸收，每一个人都是非常主观地用自己的经验在建构自己个人的知识。在建构主义哲学理论的影响下，体验式教学模式逐渐发展起来，其特征可概括为：以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者，指导者，帮助者，促进者等身份，利用情境，协作，会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。

Kolb[10]提出“体验学习模式”包含4个阶段：具体经历（concrete experience）、思维观察（observation and reflection），抽象概念（forming abstract concept）和主动实践(Testing in new situation)。具体经历阶段让学习者体验新的情境。思维观察阶段让学习者对已经历的体验加以思考。抽象概念阶段使学习者达到理解所观察的内容，并转换为合乎逻辑的概念。主动实践阶段是学习者验证形成的概念并运用到解决问题之中。Kolb的这一学习模式应用于不同领域。郭佳,孟静静曾把这一模式应用于大学英语教学中，并认为体验式教学的关键在于体验情境的设计，包括课前素材准备，课堂情景体验，课堂知识归纳，课堂及课后的语言运用四个阶段。

二、中国传统教育中的体验思想

中国古代教育重视“习”“行”合一，强调教学的过程是教师和学生体验生命共同成长的过程。理学大家朱熹[11]曾说，“为学之实，固在践履，苟徒知而不行，诚与不学无异”（《答曹元可书》）。认为“书用你自去读，道理用你自去穷索，某只是做个引路的人，做得个证明的人，有疑难处，同商量而已”。纵观中国教育哲学史，体验思想贯穿于中国古代的传统教育，尤其是宋明时期的心学派，特别强调学生在体验学习中自悟自得。

在古代中国，把体验教学思想付诸实践并形成一定影响力的是起源于唐末五代、在宋元明清时期流行发展的书院教育。古代书院教学方法自由灵活，采取自学、共同讲习和教师辅导相结合的方式。明代与王阳明齐名的大儒湛若水[12]在他的书院教学中规定学生每半月要上堂讲课，一月当中只有朔望两日有老师讲课，其他都以学生自学为主，强调学生在实践中体悟知识，但教师不是不管。教师根据课程的难易程度以及学生的材质，指导学生自学。首先为学生定课程，择书籍。其次向学生传授读书的方法。再次要检查学生自学的情况。如检查学生的读书笔记，要求学生上堂讲课等。[13]

古代的书院教学非常重视切磋和复讲，这两种教学方法都是以学生体验学习为目的。切磋，即学生在一起共同探讨学问，各自发表看法，相互砥砺志向。复讲是由学生重复讲解老师讲过的内容。复讲既是对学生学习情况的检验，也是一种锻炼学生综合素质的有效方法。

概言之，中国传统教育中的体验教学早已存在，古为今用，中为洋用，发扬继承中国精粹的传统教育思想，对当代外语教学建构更为有效的教学模式有其深远的教育意义。

三、体验教学模式的建构

教学模式是在一定教学理论的指导下，通过对教育教学实践经验的概括和总结所构成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型。借鉴了西方建构主义理论下的体验教学模式，立足中国传统教育思想里的“习行合一”“教学相长”和古代书院的教学实践，我们建构了新的体验教学模式。

（一）试验对象

2009级非英语专业二本生实行分级教学，通过分级考试，共设二级班12个，一级班32个。二级班班级划分不分高低，随机分配给任课教师，学生从大学英语第二册开始学习。本研究者所带的三个班为二级起点班，分别为A09中文营销专业40人，A09储运物理专业36人，A09轮机环科专业37人。教材使用为新编大学英语第二版第二册。

（二）教学流程

大学英语精读课程每单元共安排6个课时，在体验教学模式下，6个课时的安排如下：2课时（教师会讲）+2课时（教师精讲）+2课时（学生复课）。体验教学注重教师和学生双方的过程性学习，因此涉及的时间不仅仅限在每单元安排的课堂6个课时，课前课后师生都要求互相交流切磋，精心准备课堂呈现的内容。具体的教学过程解析如图1所示。

图1 体验教学模式教学流程图

1.课前体验，教师们需反复交流切磋。首先，对授课单元进行主题探讨，商榷适合该主题呈现的教学内容和教学方法，并提供教学素材，讨论结束，交由一位教师进行梳理，并制作课件PPT。之后，教师们对已完成的PPT进行评述，完善其不足的部分，最后定稿。教师们的相互切磋是体验教学模式中非常重要的一个步骤，它打破了原先教师们各自备课，资源封闭的局面。同时，不同年龄层次的教师之间可以取长补短，年轻教师的创意和时尚的信息资源可以弥补老教师相对陈旧的思想，而老教师对课堂的驾驭能力和对课文的重点难点把握能力又可以弥补年轻教师教学经验的不足。

2.课堂体验1（1，2课时），教师会讲，做本单元主题呈现，师生互动交流。会讲，在古代中国，是一种古老的学术研讨方式，学术同仁们聚集在一起，谁的学问好就向谁学习，会讲的主要方式在于讨论，甚至辩论，包容不同的声音和意见，呈现自由开放的学术精神。在此，借古代的词义表达教师在课堂上要努力去营造的一种教学气氛，不要让教学变成满堂灌，而是要借设计的一些话题让学生参与讨论，甚至师生辩论，达到互动的最佳效果。第1，2课时的教学目的是通过视听说多模态的教学活动激发学生对本单元主题的兴趣，有利于后续学生的自主学习和主题呈现。因此，教师要设计能瞬时抓住学生的兴趣和情感的主题活动，利用录像、语音、图片、游戏、表演等各种方式让学生体验，并乐在其中；教师要善于观察学生的表情和状态，及时对教案做出调整，努力使学生积极参与到教学活动中来，以达到较好甚至完美的互动状态。如果师生双方配合默契，互动良好，双方都可以充分体验教和学的乐趣。

3.课堂体验2（第3，4课时），教师对本单元精读课文的篇章结构、句法词汇择其精要进行精讲。此过程要求教师能深入浅出、生动形象地对文章进行剖析，不仅仅局限在语言点的分析和应用上，更要对文章的思想进行解读。这个过程能充分反映教师的教学水平和教学能力，也是教师在体验教学中教学能力不断得以完善的过程。

4.课后体验，学生切磋学习。通过教师课堂的呈现，学生对本单元主题有了初步的体验和理解。教师布置任务，学生以小组为单位对本单元主题做进一步拓展，学生可以效仿教师开展小组讨论，确定兴趣点，分配任务，各自搜寻相关资源，进行信息整合，做课堂呈现的PPT。教师此时要起辅导作用，对学生整合的内容进行指导筛选，尤其要修改学生的语言错误，指导学生的语言表达能力，在正式课堂呈现前能够做一次预演，尤其在学生初次接触这个模式的时候，教师的辅助作用显得非常重要，它关系着学生体验自主学习过程的成功与否，而这个过程也正是体验教学模式中极其重要的一个步骤，给学生自由发挥的空间，培养学生自主学习和研究的能力。

5.课堂体验3（第5，6课时），学生复讲，体验教学，师生互动交流。学生呈现已经初步完善的拓展内容。教师此时尽量不要过多干预学生，把自己融入到学生的活动中去，做一个参与者，或者欣赏者。学生体验教学的过程也是他们知识内化的过程，这个知识，不仅仅是有形的语言知识，还包括无形的实践知识，是单靠听讲无法获得的。最重要的是，这个过程，是学生可以呈现自己的思想，发出自己的声音和意见的过程。但是也惟有学生用心投入去做才能够深切地体验学习，才会展示出他们非凡的学习和创造能力。

（三）模式特点

体验教学模式的探讨在非英语专业大学英语教学领域已有过实证性研究，并也取得一定的效果。与其他体验教学研究模式相比，本模式的特点有二：

1.注重了师生双方的体验，强调教师教的乐趣与学生学的乐趣，这与以前单方面注重学生体验有所不同，我们认为教师的积极性和主动性也关乎着教学的有效度，在教学模式中，教师乐教和学生乐学同样重要。

2.给予学生最大可能的自由空间，强化了其自主研究学习能力的培养。之前，教师的课堂活动虽然也关注了与学生的互动，但是教学活动都是在教师的教案范围内进行，教师依然控制着课堂。而在这个模式中，教师大胆地把课堂的主宰权交给学生，给予学生相对独立的空间去发挥创造。

四、体验教学的效果与反馈

（一）体验教学的效果

教学效果是指教学取得的成效。一般以教学目标的达成度为衡量标准。本教改取得的成效总结如下:

1.1-4册新编大学英语电子教案的设计

在已有的两套电子教案的基础上,我们融入体验教学理念,重新编排设计了新颖生动的电子教案。最有代表性的设计是配合每单元的主题，精心选择了原版电影片或者视频,让学生能够即景入情,在文化和语言的体验中深刻理解主题。如第二册第一单元的主题是”LOVE”,我们选择了电影”泰坦尼克号”主人公生离死别的情景片段,让学生理解真正的爱不是占有,而是牺牲和承诺,是一种无私的奉献精神。

2.丰富多彩的学生活动及学生制作的PPT

体验教学注重学生的教学体验。每单元的最后一次课,学生在前几次课的基础上,对主题进行拓展,或者是主题戏剧表演，或者是精彩的PPT演示,学生的参与不仅丰富了教材内容，更使课堂变得生动，无疑间接地促进了学生学习的积极性，并有利于提高他们的应试能力。

3.明显提高的四级过级率

当前，学校衡量大学英语教学有效度的标准仍然是大学英语四级通过率。因此，本研究者对所带班级的四级通过率进行了统计，统计结果如表1所示：

表1 09实验班2010年6月第一次四级通过率

09级二级班12个班级共457人，第一次四级考试通过391人，总通过率为85.56%。本研究者所带的三个班，通过率平均达93.81%,高出总体平均值8%，具有一定的教学效果。

（二）教学反馈

在三个学期的体验教学结束之后，我们对部分学生进行了访谈。首先，学生肯定了体验模式带来的自主学习的能力培养。

学生：“一些让学生自主学习的小组活动，其实很能锻炼我们，因为我们会主动上网，从报纸杂志去找资料，在无形中，我们的阅读量就扩大了，我们平时都不会去看，那可能因为需要可能会去看。然后对电影也是，可能小组会用到，就网上电影去剪辑片断，就觉得，这个模式是很好的。”

对于小组活动的教学形式，学生认为：

学生1：人数最好在3、4个人一组，这样比较有效。

学生2：可以变变，第一学期，第二学期，第三学期，不同的要求，要提一个档次上去，要是一直都是一样的形式，就没有意思了。

学生3：对于英语方面的要求可以，比如，大一，刚进来的那个学期要求稍微低一点，然后大二，高一点，一级级上去，对语言的要求要高点，但是形式可以多种多样。

学生希望，对小组活动以及学生的口语要求，教师能事先做一个教学大纲，设定大一、大二不同的层次要求，使学生在参与小组互动和活动中能够知道自己的努力目标。这是很好的一个建议。此外，学生希望授课方式更灵活些，多一些西方文化知识的介绍。

访谈中，学生肯定了体验教学带给他们的轻松学习英语的乐趣，以及对四级通过率的积极影响。

随着大学英语教学改革的逐步深入，新的教学方法和教学模式也层出不穷，但是方法和模式只是一种手段，离不开语言学习的本质。可以概括性地认为，符合语言学习特点，能给师生带来教学乐趣的就是一种有效的教学模式。本体验教学模式既是对优良的传统教育方法的继承，也是对当下大学英语教学的创新性探索。其核心是充分发挥师生的能动性，挖掘学生的学习潜力，变被动学习为主动探索，把静止的英语课变成流动而有创造性的课堂。那么，这种体验过程就不会沦为一种形式，而是真正的学习。

[1]郭佳，包兰宇，王晓娟，等.大学英语体验式教学探讨[J].北京交通大学学报：社会科学版,2005，4（3）：76-80.

[2]楚永娟.体验式教学模式在大学英语教学中的应用[J].长春工程学院学报：社会科学版，2006（4）：74-76.

[3]孟静静.大学体验式英语教学实现模式探讨[J].大学英语：学术版,2007（1）：261-263.

[4]田丽.大学英语体验式教学模式探讨[J].湖南医科大学学报：社会科学版，2008（2）：217-218.

[5]李江.大学英语教学的体验式视角[J].外国语文,2009（5）：169-172.

[6]王阳明.传习录[M].香港：凤凰出版社，2001.

[7]王寅.论语言的体验性——基于体验哲学和认知语义学提出的语言新性质[J].中国外语，2006（5）:248-253.

[8]王寅.认知语言学的哲学基础：体验哲学[J].外语教学与研究，2002（2）:82-89.

[9]Herder,J G.论语言的起源[M].姚小平，译.北京：商务印书馆，1999.

[10]Kolb,David.The Theory of Experimental Learning and ESL[J].The Internet TESL Journal,1997(9):8.

[11]王星贤，黎靖德.理学丛书：朱子语类[M].北京：中华书局,1986.

[12]刘佳邦，江敏丹.岭南心学传人：湛若水[M].广州：广东人民出版社，2006.

[13]吴宣德.中国教育制度通史第四卷[M].济南:山东教育出版社，2000：385.