基于活动的远程教育技术成本分析——美国TCM方法解读及其启示

耿兆辉，孙 剑

（1.河北大学 教务处，河北 保定 071002；2.河北大学 教育教学质量评估办公室，河北 保定 071002）

基于活动的远程教育技术成本分析
——美国TCM方法解读及其启示

耿兆辉1，孙 剑2

（1.河北大学 教务处，河北 保定 071002；2.河北大学 教育教学质量评估办公室，河北 保定 071002）

技术成本分析是远程教育得以顺利开展的重要保证。在分析美国远程教育机构通用的技术成本分析方法（TCM）的产生背景基础上，详细介绍了TCM的核心要素和成本计算的基本步骤，并提出对我国远程教育的借鉴。

远程；高等教育；技术成本；TCM

我国远程教育经过近十年的发展，取得了长足的进步。其发展经历了从外部扩张到内部优化的纵深发展过程。当前，如何深化远程教育质量，提高办学效率成为远程教育决策者越来越关注的问题。美国远程教育的发展，也经历了类似的过程。尤其是美国远程教育成本结构的不断优化、技术成本分析方法的日趋成熟，值得我国思考和借鉴。本文介绍了美国远程教育机构通用的技术成本分析方法（TCM，Technology Cost Methodology，下文简称TCM）产生背景、核心要素和成本计算基本步骤，以期对我国远程教育机构的成本计算及结构优化以启示。

一、TCM产生背景

美国高等教育的成本结构是在20世纪60至70年代形成的，那时，几乎所有的教学都是以教师在课堂中的知识讲授为主要形式。由于大部分教学传递模式基本相同，因此教育机构很容易将各个课程综合在一起，根据学科（例如，物理学、人类学等）和教学水平（例如：高、低区分度）的不同标准计算出成本。传统的成本结构分析发现工程学课程比语文课程的成本高，高区分度的课程成本高于低区分度的成本。进入20世纪90年代中期，随着信息技术在教学中的大量应用，媒体教学的费用问题不断凸显。当人们将传统课堂教学与媒体形式的教学成本进行比较时发现，传统的成本计算方法不能起作用，一个教学成本的新视角问题摆在了人们面前。

面对教育领域信息技术的浪潮，美国作为一个各州独立制定教育政策、实行教育经费独立核算的国家，随着远程教育从学校外围逐渐被纳入学校整体活动，各州的教育决策者都想深入了解在整个州大范围进行远程通信技术网络投资的效果，然而人们却发现传统的教育成本结构分析框架难以计算出远程教育的真正成本［1］。教育机构也在关注信息技术条件下的成本问题：使用新的教学传递技术后，每个学生的生均成本是多少？这种替换方法与传统的面对面教学的成本相比如何？在何种情况下，这种替换的教学传递模式的成本是有效的？例如，注册入学的学生水平达到了多少，课程的传递才是成本有效的？

对于以上问题，尽管学界已经进行了许多信息技术领域的成本研究，但是这些研究结果之间却并不协调，没人能够做出较好的回答。在这一历史条件下，美国高等教育管理中心NCHEMS（National Center for Higher Education Management Systems）提出，只有建立一个通用的成本计算方法，才能够进行信息技术传递的有效成本分析［2］。

1998年，在美国教育部中学后教育进步基金（FIPSE）和安德鲁·梅隆基金会（Andrew Mellon Foundation）的支持下，技术成本分析方法得以创建。目的是提供一个包括成本类型的标准定义在内的权威成本分析工具，帮助远程教育机构为大量使用技术的教学分析成本，同时对不同的教学方法进行成本的比较［3］。到2004年，其分析框架已在二十多所高等教育机构和一个远程中学经过了试验性测试。TCM使用的材料包括一本手册、一本个案记录簿及一个制表器，使用制表器可以输入数据并产生不同的成本计算方案。TCM对于学校考察信息技术条件下各系、各部门的成本，对于州政府考察各院校成本极具价值。

因此，TCM是使用成本计算的方法论来定义传输模式，鉴别这些传输模式的成本范围，为成本比较开发分析数据，并提出一系列的步骤以使来自不同机构的数据能够在一个合理的框架中进行转换或收集。与其他成本计算方法相比，它更注重不同传递教学方式的必要活动，将对象成本数据转换成活动成本数据［4］。

二、TCM的基本要素与结构

（一）成本分析指标

1.直接成本：TCM把与各种支持功能相关的成本定义为直接成本，把与教学活动相关的成本定义为间接成本。由于远程教育中一般管理的都是直接成本，同时为了避免对很少管理的间接成本的混合，TCM只使用直接成本进行分析计算，不考虑譬如设备的正常工作和维持等方面的间接成本。

2.传统成本：传统成本是指使用现行体制的成本数据，TCM更多情况是基于传统成本进行分析，而不是使用一些理论化或者理想化的成本因素。

3.固定成本和可变成本：仅仅靠生均成本是不足以进行基于信息技术的课程传递方式成本分析的，因为这些传递方式本身具有不同的成本结构。大多数信息技术条件下课程传递方式拥有一部分在传统课堂教学中不存在的重要固定成本，同时，基于信息技术的课程传递方式的可变成本结构也与课堂教学大为不同。因此在分析不同传递方式的远程教育成本时，计算生均成本前首先要确定固定成本和可变成本。

（二）特殊成本对象

TCM中，特别提出了几个特殊成本对象：未利用产能的成本、电子邮件和万维网的成本以及教学过程随机增加的产能成本。

1.未利用产能的成本：这里应该包括未利用和未充分利用的产能成本，比如电视机、演播室、双向多媒体教室等设施，它可能存在一个充分利用的时间标准（如每周80小时），而实际上我们每周只使用了20小时，这时候未被使用的那60小时的产能就浪费了。

2.电子邮件和万维网的成本：因为当今电子邮件和万维网的使用时无处不在，在计算该类活动成本时必须考虑它是不是教学活动的一部分，如果不是，比如为了教学以外的事情上网所发生的成本费用就要排除到教育成本分析框架之外，否则就失去了成本计算的准确和科学性。

3.教学过程随机增加的产能成本：在教学过程中因为某些原因对现行传递方式进行小范围变动时（如增加基于技术的传递材料数量），就会产生对相关设备的新需求。在增加了新设备后，教学的产能增加了，其产能成本会跟着增加。

（三）成本分析层次

TCM将成本分析划分为三个层次，分别为课程、机构和传递方式。课程层次，这是最容易进行分析也是最可能出效益的成本分析单位；机构层次，由于很多远程教育机构都划分出了类似继续教育部门的独立部门提供远程课程或者不同传递方式的教学，所以TCM提供了一个隔离此类单位直接成本的机制以便这些机构实体的总成本能够与传统院校成本进行比较；传递方式，不同的课程传递方式具备不同的技术成本结构，所以以传递方式为单位进行成本分析是可行的也是必要的。

（四）基于活动的成本计算方法——TCM成本分析框架

成本分析框架的关键在于：其一，确定提供不同传递方式教学服务的一系列必要性活动；其二，列出与实施上述活动所用资源相关的成本对象；其三，提出一个把对象成本数据转化为活动成本数据的程序［5］。教育成本计算一般是基于项目或功能层次的，核心的成本活动包括教学、研究、公共服务、院校支持、学生支持、制度支持、物理设备的运行和维护、奖学金以及研究基金等。为更好地描述以上这些标准成本活动在远程教育中的体现，TCM对他们进行了转化，例如，教学活动分解为总体课程计划和具体课程设计、课程材料开发、课程内容传递、辅导学生并与学生进行交互、评估学习（包括对课程等级的评定）等［6］。

上述的概念性成本分析框架是经过简化的，实际应用该框架去分析计算一门课程的成本时会复杂得多，但基本的思路是一致的。需要考虑的因素包括：多种类型的活动、压缩工作量的期望、分配成本计算和活动成本计算的对比、为媒体课程开发活动成本数据等。

（五）使用与分担主体

TCM项目在美国快速发展的巨大推动力来自于各州的教育决策者，因为他们更关注不同教学传递方式下相关的成本效益。运用不同的教学传递方式增加各州偏远地区学生参与课程学习机会的同时，其可能的成本有哪些？而TCM项目中远程教育成本分担者主要包括：学生（他/她可能需要一台属于自己的计算机以便于进入课程）、除课程发送机构之外的提供课程接收点、学习场所、设备及相关支持服务的机构以及一些具备通信网络而且免费提供进入学习机构机会的代理中心。

三、TCM的应用步骤

以课程层次的成本计算程序为例来说明TCM的具体成本计算方法，并假定数据结果严格应用于某所院校（而非院校之间），以避免不同单位间成本分析的相互影响，规避为了同其他机构的数据进行交换或者比较时必须使用一般的数据结构和定义的情况。TCM成本计算的方法主要包括以下六个步骤：

第一步：确定要进行成本计算的课程。必须通过调查研究确定课程名称、数量、课程层次、完成课程获得的学分、辨别学分类型（学期、季度还是其他）等，如果该课程是学位/学历/资格证书项目，开始选择时必须考虑以下因素：决策者的重要性、基准数据的需要、课程的代表性及课程传递方式的衡量（表1）。

表1 课程描述信息

第二步：写出一份针对课程传递机制和利用资源种类的直接描述。这一步有两个目的：一是提供包括进行数据交换时其他机构的人员能够明白成本计算结果的基础，二是帮助确保成本计算围绕适当项目的全方面展开，以帮助构成下一步的分析。该描述应该基于以下几点：为了传递课程而管理相关活动；机构或者机构单位（内部或者外部）对这些活动负责；资金和运作需要的资源。

第三步：建立描述课程的活动结构。TCM对于成本的分析是依据一个两维度的矩阵进行的，其中一个重要的维度就是活动［7］。所以为要进行成本分析计算的课程建立活动结构是成本分析程序中重要而精密的一步。这里一般使用的是基于NCHEMS项目分级结构建立的，由美国教育部门和各州管理的应用于高等教育机构的IPEDS调查的组织化结构，包括教学、院校支持、学生服务、组织机构支持等多方面的二十多个环节的活动。但它对成本分析计算并非完全适用，常需要在实际应用中进行适当变化（表2）。

表2 课程成本数据分析表

第四步：确定提供课程中利用的资源的排列

第二个两维度成本分析矩阵的维度是成本对象——用于传递课程的不同类型的资源［8］。这些资源包括相关人员的工资和福利，如教师工资；运营费用，如通信费用、材料生产费用等；资金项目，如软件开发费用；其他被别人分担的成本对象，如学生自己的电脑使用费用。一般的成本对象列表根据不同课程的传递方式而不同，需具体问题具体分析（表3）。

表3 平均成本数据表

第五步：给（描述课程的）活动结构中的各要素分配与各种成本对象对应的成本

这是成本分析计算最重要和关键的步骤，结合第三步和第四步的工作建立成本分析的二维矩阵，并把对应的成本进行分配。按照表1提供的分析框架逐项填写即可。

第六步：计算未充分使用的产能成本

某些产能成本未充分使用会造成的课程成本分析计算结果不完善，不科学，给决策者带来误导，影响下一步政策的正确制定和整个远程教育的发展。为了克服这一问题，可以开展如下课程活动：

一是计算未使用的产能成本，方法是［未使用课时＝产能总课时－实际使用的课时］。

二是把总成本分配到实际使用的课时上，可采取［课程使用的课时/总使用课时］公式计算比例，在此基础上求得实际使用的产能成本。

通过总结上述六步的结果，并分别填入成本数据总结及平均成本计算表就可以获得某远程教育课程的技术成本。

四、启 示

开放远程教育系统之所以具有成本效益，主要在于其规模经济效益。但正如我国远程教育专家丁兴富所言，目前“尚无成功的具有较高成本效益的网络教育规模经济运行模式；尚无成功的网络教育产业的商业模式。”所以充分了解美国远程教育成本分析产生的背景及现状，借鉴较为先进的成本分析和效益研究理论和框架，尤其是TCM的使用，对结合中国远程教育的实际情况，促进有中国特色的远程教育成本研究具有积极的意义。

（一）重视成本对象作用

TCM以成本对象和成本活动两个维度建立统一的通用成本分析框架，与我国学者李海霞成本过程和资本的二维度理论不谋而合，不同的是李海霞更关注分配的成本和活动成本之间的对应关系，而把成本对象弱化了。尽管后者更适合我国教育主要依赖行政拨款的特点，但同时也带来了成本去向的不明确。因此，应充分重视成本对象在成本分析中的作用，同时，从变量成本角度考虑，我国由于特有的人口状况和区域经济发展严重不平衡等特点，参加远程学习的人数在相同条件下应该高于美国，所以变量成本应该更低，而固定成本的投入基本上不会相差太多。将TCM的重视固定成本和可变成本原则运用到我国远程教育成本分析应具有一定的实践价值。

（二）制定多层次成本分析标准

在不同层次上进行技术成本分析，适用于我国双重模式的远程教育组织形式。我国网络教育学院由于其院校管理特点使其更适合在课程层次上进行成本分析［9］；而广播电视大学因其特殊的层级组织模式更适合在机构（院校）层次上进行成本分析；而对于西部边远山区的卫星电视接收站和一些大学的远程教育地方站则因其组织简单的特点，非常适合基于技术（课程传递方式）的成本分析和计算。

（三）充分利用产能成本扩大实施广度

在我国远程教育甚至是传统教育中，大量存在未利用或未充分利用产能成本。比较突出的就是农村远程教育工程第一阶段实现的“校校通”，大量的信息技术基础设施在国家政策导向和实质拨款补助的基础上建立起来，但真正得到有效利用的确并不多，大部分成了摆设。针对这种情况，借鉴TCM项目对未利用成本和未充分利用成本的计算方法，求得农远工程院校的实际产能成本，采取相应措施把未利用的利用起来，未充分利用得想办法充分利用，确实没有可行的利用方面，统计捐献给缺少相关设备的偏远地区，实现产能的区域合理配置。

（四）加强决策者参与

决策者参与远程教育成本分析计算，能够使其更了解不同教学传递方式相关的成本效益区别，对于我国农村和西部偏远落后地区而言，决策者会制定更科学合理政策，在提高远程教育质量的同时运用不同的教学传递方式增加农村和偏远地区学生参与课程的机会，最大限度促进教育公平，进而促进社会公平，缩小贫富差距。决策者可以根据TCM成本分析框架及成本分析计算程序，依据我国远程教育开展实际情况和成本分析的现状开发适合我国远程教育成本分析计算的软件，从而促进远程教育成本分析向着更实际，定量的方向发展。

［1］萨利·约翰斯顿.美国远程教育的发展现状、挑战及策略［J］.中国远程教育，2004（8）上：50－73.

［2］DENNIS JONES.National Center for Higher Education Management Systems（NCHEMS），Western Cooperative for Educational Telecommunications（WCET）.Technology Costing Methodology Handbook——Version 2.0［EB/OL］.http://www.wcet.info/projects/tcm/files/Handbook.pdf，2004.

［3］THOMAS HÜLSMANN.The Costs of Open Learning：a Handbook［M］.Oldenburg：BIS，2000.

［4］易娜，李海霞，王学伏.网络远程教育成本研究现状与思考［J］.电化教育研究，2004（3）：41－44.

［5］李海霞.网络远程教育院校层面的成本分析框架［J］.开放教育研究.2004（5）：35－37.

［6］高澍苹.远程教育的成本构成及变化趋势——来自北京大学医学网络教育学院的实证分析［J］.开放教育研究，2005（10）：17－23.

［7］郑勤华，陈丽.中国现代远程教育网络课程成本分析［J］.中国电化教育，2004（6）：30－35.

［8］张伟远，蒋国珍.远程教育成本分析的方法［J］.远程教育杂志，2005（3）：70－75.

［9］勾学荣.远程教育的成本分析［J］.北京邮电大学学报：社会科学版，2005（10）：9－13.

The Technology Cost Methodology in Distance Education——Understanding of TCM in USA and Its Inspiration

GENG Zhao-hui1，SUN Jian2
（1.College of Education，Hebei University，Baoding，Hebei 071002；2.The Teaching Qualily Evaluation office，Hebei University，Baoding，Hebei 071002，China）

Technology cost methodology is the important guarantee of implementing the distance education.This paper analyses the background of TCM in American distance education institute，and introduces the elements of TCM and its approach.Some reflections on Chinese practice are given at the end of the paper.

distance education；higher education；technology cost；TCM

G437

A

1005－6378（2012）04－0045－05

2012－02－17

耿兆辉（1973－），男，山东武城人，河北大学教务处讲师，主要研究方向：教育技术，信息管理。

［责任编辑 周云逸］