美国大学分类教学模式及其现实意义——以爱荷华大学《语言学概论》教学案例为例

昌 梅 香，吕 洋

(陕西师范大学 文学院，陕西 西安 710062)

分类教学在美国高校已成为一种重要的教学模式，该模式其本质在于尊重学生的兴趣、专长、职业趋向等因素，在相对封闭的空间优先选择学习内容、学习方式、学习水平等的一种教学模式。[1]分层教育模式主要包括学生主体、教学目标、教学过程和考试评价四个部分。[2]笔者认为该教学模式对我国大班化的大学教学模式尤有借鉴意义。为了更加清晰具体的说明分类教学模式在美国的实践理念与方法，特选择美国爱荷华大学(The University of Iowa)《语言学概论》课程的教学案例为例，以说明分类教学模式的具体操作方式，期望能从操作层面给我国大学课程教学以现实的启示。

本文的美国分类教学模式是建立在笔者观摩和旁听美国爱荷华大学两位教授*在此衷心感谢爱荷华大学Catherin Ringen 和 Jill Beckman 两位教授。对语言学概论课程(Instruction to Linguistics)授课的基础上，代表着美国语言学概论教学的主流。

一、爱荷华大学分类教学模式的基本特点

(一)学生对课程的选择具有自主性

美国《语言学概论》课程的主要内容都体现在教师的教学大纲(Syllabus)中。该教学大纲与我国的教师教学计划类似，但是通常比较详细介绍该课程教学的方案，也是供学生选课前的说明，学生可以根据该方案决定是否选择此课程。在这份教学大纲中明确地告诉学生以下信息：授课老师的联系方式；课程开设的目的和课程设置的主要内容；考核评分的标准及等级；一些与美国文化相关的政策法规。

关于授课教师的信息，在课程教学大纲中提供了详细的联系方式，以便于学生在与老师就学习内容的讨论上能够非常方便地加以沟通解决。如果讲授该课程的老师在无法联系的情况下，教学大纲上还会把助教的联系方式一一告知，方便学生在有需要的时候能和助教联系上。当学生对授课老师有意见而又不方便提出来的时候，教学大纲上还会提供系主任的具体联系方式。这样很方便学生进行投诉等监督行为，以保证教学更规范良好地进行。教师的教学大纲成为学生监督教师教学的重要依据，也相当于教师的教学保证书。

借助ICON(Iowa Courses Online)系统在不同教师所教授的同一课程之间学生可以灵活选择教师，这一点与我国有很大不同。该系统提供了全校所有专业开设的任何一门课程，学生可以从ICON系统上知道任何一门课程的主要内容、授课老师、授课的具体时间和地点，从而确定自己所需选择的课程。通过该系统，学生可以明确地得知自己已修或正在选修的学科课程和门数，这极大地方便了学生掌握自己选课的具体情况。该系统主要的功能体现在它是师生教学的平台。就每门具体学科而言，学生可以获取课堂上与这门课程相关的所需要的所有资料，包括教学大纲、家庭作业、老师的授课讲义、需要参阅的学术论文或书籍、学生每次考核获得的成绩、关于每门课程的一些通知等等。从教师的角度来讲，进入ICON系统，可以把自己的讲义放在上面供学生下载复印，可以把相关的学习资料用PDF文件格式放在上面供学生参考，可以通过学校邮箱系统把通知发送到每个学生的邮箱中，可以在ICON提供的空间里集体或单独讨论或回答学生的问题，可以把学生每次的成绩和分数放在其中供学生查询。这些都大大地减少了老师的体力，节省了老师的时间，提高了老师上课的效率。因此，ICON系统是当前美国教学活动中不可或缺的关键环节和工具。

(二)课程内容具有较大的选择空间，为学生的个性化学习提供了条件

在教学大纲中，授课老师需要把整个学期这门课程的教学计划以表格的形式放在选课系统的页面上，以便学生对每节课的学习时间、内容一目了然，便于学生课前预习和课后复习教学内容。课程内容并不是僵死不变，而是在保证主要知识框架的前提下可以适当增加些新元素。比如除语音学、词汇学、音位学和语法学的知识外，还可以加入社会语言学、历史语言学、语义学等学科知识。反映在考核中，后者并不是考试的重点所在。在授课的过程中，学生并没有指定的教材。但授课老师会给学生提供相关的参考书目[3][4]和学术论文。以上体现出授课内容万变不离其宗的灵活而又主次分明的特征。

该校《语言学概论》不同的教师所教的一致的课程内容主要有：语音学、词汇学、音系学、语法学。另外还有根据教师的专长和学生个性化的需求可以适当补充一定的教学内容。语言学概论课程的目标主要有两个：概括性地介绍语言学基础知识，从而使学生了解人类语言的基本结构；使学生了解语言学家们如何科学地去分析和研究人类的语言。其还有一个长远性目标，即通过该课程的学习后，学生具有更理性和更客观的思维方式。

(三)教学形式灵活多样，体现了学生课程主体的特点

爱荷华大学语言学概论课程教学环节具体到每位授课老师都不尽相同，但都体现了以学生为课程学习主体的原则。从教学环节的设计，可以看到其中的教学理念是采取稳打稳抓的教学策略。教师需要学生做到的不仅是课堂听，还要课后练，随堂考。整个过程贯穿着一条循序渐进的线条：预习—听课—练习—复习—考试。仅从考试的类型来看，又分为提问测验、随堂考试、期末考试。每种考试的考察对象都不相同：随堂提问测验只针对单个现学的知识点，随堂考试针对的是一整章知识的测验，期末考试是就整门课程学习的总结式测试。各种考试由易到难，阶梯式增加难度。以Jill Beckman的教学环节为例，除课堂上的授课外，她把教学环节分为以下四种形式：

1.课堂提问测验(in-class quizzes)：这种课堂提问测验的形式通常是在讲解和讨论完某个重要知识点后，老师会在课堂上随机性地提出一个相关问题，从而达到对单个某知识点的考核。学生拿出笔和纸，写上自己的名字，五分钟之内把答案上交给老师，由助教负责收集学生的测试答案。这种测试方式能非常快速地反映学生对知识点的掌握程度，从而提醒授课老师应该如何改进教学和提高教学效果。同时因为这个测试成绩将算入学生该课程的最后成绩，因此起到促进学生高度重视并认真听好每堂课的作用。

2. 课堂研讨：通常，在做完作业之后，老师会用一个课时的时间来专门对此次作业进行讨论，这堂课也称之为讨论课。这堂讨论课主要是对学生提出的问题进行讨论分析，同时对布置的作业进行讲解。这个过程是对课堂所讲知识点的一个复习过程，也是学生排疑解难的一个非常重要的机会，因此这需要学生对课外作业引起高度的重视。如讲到“语言到底是什么”这个概念时，教授并非传统地口头讲授，让学生识记概念，而是把这个概念完全展现在一堂视频课中。通过观看教授选取的视频录像，学生要求思考并回答一些布置的问题。此方法寓教于乐，益于学生对抽象概念的理解。又比如，针对美国学生对辅音送气与否难以理解的问题，Jill Beckman教授在课堂上使用的是“棒棒糖教学法”，即上课前给每位学生派发一颗棒棒糖，在对比送气和不送气辅音的发音时，让学生把棒棒糖含在嘴里，通过看棍子的震动，从而从视觉冲击上去界定和感受送气与不送气的区别。这种教学方法新颖独特，在课堂上取得了显著的教学效果。

3. 随堂考试(in-class exam)：随堂考试所占分值比课堂提问测验所占的分值高很多，如果用满分320个点来算，前者占200个点，而后者只占8个。两者的主要区别在于，随堂考试考试的内容并不是单个的知识点，而是关于一整章的略小于期末考试的综合性考试。这种随堂考试一共有四次，都是事先安排好固定时间，学生有备而考。这也是学生平时成绩的主要体现。

4. 课后作业与学习跟踪：结合授课的内容，授课老师不定时地给学生布置课后作业。课后作业的目的是帮助学生进一步掌握课堂所学内容或者预习下堂将要学习的新知识点。经过老师的批阅后，老师给学生的每次作业一定分值，其中四次课后作业会被纳入到成绩系统中。但具体哪些作业会被算作最后的课程成绩，老师并不会事先告知学生，这也就要求学生认真对待每次作业，不能存有侥幸心理。同时借助ICON网络系统，该系统是学生学习和教师上课过程中不可或缺的一个网络平台，也是学生和老师沟通的一个平台，学生可以通过此平台向教师质疑问询，教师可以通过该平台给学生回答，形成了教学互动的学习平台。

(四)分类评价的考核标准为学生提供了较大的弹性学习空间

对学生成绩进行考核的标准不尽相同，灵活多变。例如Catherin Ringen教授把学生成绩分为五个等级，分别是A=90-100，B=80-89，C=65-79，D=55-64，F<55。学生分值由以下几个部分构成：①出勤：占总成绩10%；②随堂考试(共4次)：占总成绩50%或70%(学生自己选择)；③期末考试：40%或20%(学生自己选择)。

学生考核起点标准可以不统一，但是一旦确定了自己的考核等级，每位老师都认真严谨，努力使得整个考核体系非常客观化。例如Jill Beckman教授把学生的成绩按教育统计学320分的标准分值分为13个等级，分别是A+，A，A-，B+，B，B-,C+，C，C-，D+，D，D-，F。每个等级对应一定的分值。学生的最终成绩是综合平时的各项成绩而得到，并不是单一地凭借期末一次考试来定最后的课程成绩。这种考核方式更为科学、客观、公平。

让学生自己选择分值的构成比例，体现了西方教育中师生平等的关系和灵活多变的教育理念，这有利于学生根据自己的实际情况进行调整，显示出公平原则。国内传统的观念是老师说了算，并且很少有老师会在这方面和学生进行探讨，提供学生自由选择的机会，无形中压制了学生的积极性。

二、美国分类教学模式对国内教学的启示

分类教学是因材施教的具体体现，是对学生个性成长的尊重，但在实际的教学过程中，多数高校反映的教学状况却令人担忧。[5][6][7][8][9]建构主义认为“学习不是简单的信息积累、信息加工，它包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组”。[10]从爱荷华大学的《语言学概论》教学模式可以看到，他们更注重学生学习性，在教学方式中灵活多样，易于激发学生多种思维感官和学习兴趣。这与我国高校通常老师虽投入，学生却没兴趣的课堂教学模式有较大的反差。在当前教学改革的大背景下，很有必要借鉴和学习西方国家的教学模式。通过以上对美国的该课程教学模式的分析，对比国内的语言学概论教学现状，有如下一些启发。

1. 教师背景信息需全面

国内高校往往在教师和学生有一张无形的网，隔开了两者的距离，原因就在于大多数学生在学习某门课程之前，对老师的相关信息一无所知，甚至上完整门课程之后，连老师的姓名都不知道。而在美国的教学大纲中，通过书面的形式，授课老师的个人信息都具体展现在学生面前，包括老师的职称，工作邮箱，电话，办公地点和时间等。有了授课老师的信息后，学生在选课之前对该老师有了大概的了解，学习这门课程的过程中，在有需要时也能很快和老师保持上联系，这对学生来说是非常重要。但这方面目前在国内却不是很普及，很多老师在讲授完了这门课也没告知学生自己的联系方式，而学生在学完这门课程后有的连老师的姓名都不知，彼此之间的距离被无形地拉开了。

2. 教学目标要长远

与国内该课程的教学目标相比较，美国高校的教学目标较为长远。其主要目标有两个，首先是概括性地介绍语言学基础知识。国内外的语言学概论课都是一门基础理论课程，这一性质是决定其教学目标的前提。从而决定了国内外各高校教学目标一致。第二个目标，即让学生了解语言学家们如何科学地去分析和研究人类的语言。换而言之，这个教学目标是通过对语言学概论的学习，让学生了解和知道语言学专家们在研究人类语言时所使用的各种基本方法。这在国内的教学目标中还未曾提出过。此教学目标的提出，可以更好地提高学生科研能力，从而为培养学术型研究人才打下基础。

这一课程目标在美国的提出，具体体现在教师在给学生讲解各个语言知识点时，把分析语言时的基本方法融会贯通于其中。比如老师在讲到“音位对立”这一基本概念时，具体的讲解如下：

基本概念

对立：相同的语音条件下能区别词的意义的两个语音，那么它们之间就是对立关系。

举例说明

Hindi语 [p□] / [p] ：[p□□l](水果) vs [p□l](时刻)

从以上老师对“对立”这个概念的讲解，学生既掌握了音位学中“对立”这个基本概念，而且还知道语言学专家们在分析两个音位是否对立时所使用的对比方法。而在进行对比的前提下，需要提前对不同的语料进行收集整理，比如这里收集到的Hindi语语料。这些使得学生了解和知道语言学专家们在进行语言分析时，收集整理语料也是一个不可或缺的环节。

3. 课程内容须灵活

目前国内高校的《语言学概论》课程内容表现得比较固定，单一和陈旧，更注重知识的灌输，缺少结合生活现象与实践经验学习语言。知识的学习是迁移的过程。社会认知心理学研究发现，“概念的获得、语法规则的学习以及问题解决策略都是在相似情境下概括出来的”。[11]因此无论是语言学课程学习，还是其他学科教学，对于具有了较好经验的大学生而言，运用研讨、合作等教学形式更利于学生知识的迁移。美国爱荷华大学该课程内容虽然基本的知识结构相同，大体都包括了语音学、词汇学、音系学、语法学的基础知识，但整体的课程内容不受限制。例如除以上基本内容外，Catherin Ringen教授补充了社会语言学和历史语言学的相关内容；而Jill Beckman教授也对历史语言学有所补充，不同的是，她对语义学进行了补充，而没有提及社会语言学的相关知识点。无论是补充社会语言学还是语义学的相关内容，都不会影响到该课程的教学目标和教学效果，却为学生有选择地进行进一步深入的专业学习提供了启蒙教育。

4. 教学计划要细密

国内教师的教学计划多是具体到每月或每周，但很少的老师能把教学计划具体到每堂课上。我们以爱荷华大学某个学期语言学概论的教学计划为例，如下表：

表1 教学计划

以上的教学计划只是举一个学期中的前六周为例来说明。学时安排是每周两次课，以周为单位，整个学期的每次课都做好了详尽的安排和计划。学生有了这个课表后，对每次所学内容有所了解，对每次课前该读的书目也非常清楚，每次课后的作业该何时完成何时上交，都了如指掌。这种教学计划表的制定，对指导学生对该课程的学习无疑也起到非常重要的作用。

5. 教学手段要现代化

美国爱荷华大学ICON网络系统的使用，反映了现代化技术对教学辅助有非常大的作用。它充分地吸收了当代先进的电脑科学技术，并使之为大家提供快捷的服务，因此具有很大的时效性。而这种现代化技术的使用，目前在我国高校还没有完全普及开来，还需要一定的时间去建设和完善。所以在硬件设施的配备上，国内还需努力提高。

三、结语

美国《语言学概论》课程，由于教学对象和教学环境的不同，在教学内容和教学方法上与国内传统的语言学概论教学有很大的不同。我们应该注意如下两点：首先，美国的教学内容主要是基于对印欧语分析的基础上，建立在美国学生自己母语的基础上，而国内的教学内容主要是基于汉语分析的基础上，这是本质的区别。其次，教学对象的不同是这门课程在中美的显著区别。爱荷华大学语言学概论这门课虽然是由语言学系开始，但是其开设对象是全校所有专业的本科生，因此学生的专业背景完全不同，并且学校并不建议大一新生选修此门课程。而目前国内高校，无论是综合性大学或专业性大学，这门课程主要的开设对象是文科学生，文科学生又主要针对中文、外语、对外汉语、播音主持等更细类专业的学生开设。教学内容设置的同时要考虑到教学对象。所以根据国内的实际情况，我们可以因地制宜地设置教学内容，而不是一成不变地因袭他国他校的做法。

只有注意到以上两点，我们才能因地因时制宜，而不是全盘照搬照抄，批判性地借鉴以美国为主的西方发达国家的《语言学概论》教学模式。

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