中澳小学教师培养方案比较

潘洪建，周继文

(扬州大学教育教育科学院，江苏扬州 225002)

中澳小学教师培养方案比较

潘洪建，周继文

(扬州大学教育教育科学院，江苏扬州 225002)

新世纪以来，世界各国均十分重视基础教育改革，培养与社会经济发展及基础教育改革发展相适应的新型小学教师，已成为小学教育的新趋势。比较澳大利亚Charles Sturt University(查理斯顿大学)与中国扬州大学(Yangzhou University)小学教育培养方案在方案背景、培养目标、课程结构方面，期望对优化我国小学教育提供借鉴作用。

中国;澳大利亚;小学教育;培养方案

两年前，本文第一作者前往澳大利亚Charles Sturt University(查理斯顿大学)访问，通过研究有关文本，随堂听课、个别访谈等方式，对该大学教育学院的小学教育专业的培养方案进行了较为深入的考察和研究，发现该专业的培养方案特色鲜明，颇具借鉴价值。“他山之石，可以攻玉”，本文以中国扬州大学与澳大利亚查理斯顿大学2007年小学教育培养培养方案为例，对两国培养方案进行比较，试图对优化我国小学教育培养方案，改进培养方式，提高人才培养质量有所借鉴和启发。

一、培养方案产生的背景

Charles Sturt University(查理斯顿大学，下文中简称CSU)是澳大利亚新南威尔州的一所综合性大学，小学教育专业是其教育学院开设的一个本科专业。2007年小学教师培养方案的背景是:首先，充分考虑学生渐长的职业和政治兴趣，致力于培养高素质的老师，它遵循新南方威尔士教师学院的职业教师标准2004年法案的基本精神，这一法案作为法定主体，是所有新南方威尔士老师的注册与任命的依据。其次，它遵循Top of class报告的基本原则。该报告是在国家教育和职业训练委员会呼吁下形成的，报告指出:“无论教学对学生的成绩是多么重要，但教学依然是一种令人不情愿的职业”。［1］报告十分关注儿童和青少年的发展以及读写能力培养，是一份关于国家提高儿童读写能力教学的建议。报告建议，未来准教师们在个人读写能力技巧方面以及教学读写能力方面能进行有效教学。这些文件与政策为查理斯顿大学教育学院小学教育专业培养方案的制定提供法律准则。

在我国，为了迎接21世纪信息社会和知识经济的挑战，教师专业化建设进程不断加快，原来以培养小学教师为主要职能的中等师范学校纷纷退出，有的合并升格为专科，有的转向为普通中学或职业中学，小学教师培养开始专科化、本科化。1999年启动的基础教育课程改革，加速了小学教师高师化的进程。自南京师范大学1999年开办小学教育本科专业以来，许多大学、师范院校开设了小学教育本科专业，扬州大学也于2003年开始招收小学教育本科学生。扬州大学2007年小学教育培养方案正是在此背景下形成的。

可见，中澳两国小学教育培养方案都顺应了时代发展的需要，澳大利亚意识到国家教学面临着读写能力的考验，对未来小学教师的工作压力、工作效率以及能否自我反省等问题提出了新的挑战;而中国的小学教师教育的改革也正是为了适应新课程改革与教师专业发展的需要，两国小学教育培养方案改革的出台都有其时代性与合理性。但是，澳大利亚(基础)教育学士培养计划具有地方法律依据，而我国小学教育培训方案的制定则明显缺乏法律依据，全国高师小学教育培养方案大多是各校自己根据多年的经验或参照兄弟院校的方案加以制定的，特色不够明显。尽管教育部师范司2003年印发了《三年制小学教育专业课程方案(试行)》的通知，本科层次的课程方案迟迟未能出台，国家教师教育标准一直处于制定之中，各校的培养方案缺乏法律根据。

二、培养目标的表述

澳大利亚CSU(基础)教育学士培养方案，它主要是培养能更加有效地工作、并能成为深刻反思型的基础学校专业教学人员，为此，这些未来小学准教师们在未来教学实践工作，毕业生应该:［2］

1．作为学者的和自主的成年学习者，能深刻反省自己的专业工作，对自己持续的个人和专业发展负责

(1)深刻反思、研究自己的实践和信心。

(2)既能独立也能与别人合作，开展有效的工作。

(3)其教育能为理论和实践研究所体现、支持。

(4)能变化其教育实践，以适应新的情境和发展中的专业、学科理论。

2．必须对多样的学生和社区成员的权利和需要保持敏感

(1)代表所有的学生和家庭敏感地提倡教育。

(2)致力于使学习对所有学生而言都是可能的，而不管他们的背景、种族和信仰。

(3)选择适当的、有效的教学策略，以反映学习者的需要、环境、愿望和兴趣，以及他们所处的社区。

(4)对当地人、知识、社区、文化以及不同背景的所有人，都表示理解和尊重。

3．必须对儿童课程经历中充满活力的学科知识，有很深的理解以及有效的教学技巧

(1)对学校课程的所有方面，有很深的了解，并能进行适当的教学。

(2)对教育经历和情境做有效地计划、实施和管理。

(3)向孩子、家长以及教育社区，对教育成果做恰如其分的、有效的评估、评价和报告。

(4)同孩子们能恰当地、有效地进行交流与互动，以加强学习和发展。

(5)通过正确使用课堂管理技巧，创造、维持安全的、具有挑战性的学习环境。

(6)显示选择、删除大量信息的能力，以及适应多变教育情境的交际技能。

(7)能同同事、家长和社区有效交流。

4．必须承认教育是一个在个人、学校和社会之间转变的过程

(1)在教育情境中，面对变化的问题能提供创造性的解决办法。

(2)在学术追求和实践情境中善于寻找理由、解释以及正义。

(3)将教育的、教学法的以及学校的问题放置于社会情境中。

(4)将学者式的努力置于终身学习的哲学中。

(5)推动教育作为普及知识、相关社会公正的一种方式。

(6)在当前狭隘的急务以外，善于寻找可能性和多样性。

(7)显示以下技巧:调查、分析、反思、对信息质疑以及对这些过程结果的报告。

在我国，师范院校与综合性大学(学院)小学教育专业(本科)培养目标一般的提法，是“培养德、智、体、美等全面发展的高素养的小学教师”，有的则提出培养小学语文、数学、英语或其它有关课程的专门教师。扬州大学小学教育的培养目标为:培养能适应21世纪教育发展需要，具备全新素质教育理念、良好的职业道德和职业情感，掌握宽厚的基础知识、熟练的师范教育基本技能，具有较强的小学教育教学能力、管理能力、科研能力和创新能力，能够发挥带头作用的高素质小学教师。毕业生应获得的知识与技能为①《本科专业培养方案》，扬州大学，2007．:

(1)努力学习马克思列宁主义、毛泽东思想和邓小平理论，树立正确的世界观、人生观和价值观，形成良好的教师职业道德。

(2)熟悉我国的教育方针、政策与法规。

(3)了解教育科学发展历史、理论前沿、教育改革的实际情况和发展趋势。

(4)具有宽厚扎实的文化科学基础知识。

(5)掌握丰富的教育科学的理论知识，特别是有关小学教育基本规律的知识。

(6)具有先进的教育思想和进行小学教育科研的基本能力。

(7)具备从事小学多门课程教学和课程开发的能力，同时在某一学科方向上有所专长。

(8)具有良好的心理素质、健全的人格，身体健康。

(9)具有较好的艺术修养和艺术鉴赏力。

澳大利亚与中国的小学教育培养方案，都强调掌握一定的基本知识、基本理论与基本技能。但是，两国的侧重点则有所不同，中国要求系统掌握教育学科、专业学科、计算机、外语、音乐、体育、美术等知识，在德、智、体、美等方面全面发展;而澳大利亚则倡导理解、尊重、合作、反思、适应等精神，突出教师与儿童、与社会、与家长的沟通，强调教师尊重差异，寻求社会公正，学会合作，适应个人在学校与社会之间的角色转变，并能坚持终身学习等。这些往往正是中国小学教育培养方案所最缺少的元素，澳大利亚培养目标的表述具体、清晰，而中国的小学教育培养目标无论是其总体目标抑或是具体目标均显得宏观、笼统。

三、课程结构

澳大利亚CSU(查理斯顿大学)(基础)教育学士课程由256学分构成，包括:［2］

(1)主要教育学科(8门科)(64学分)

(2)训练学科(10门科)(80学分)

(3)课程学科(6门科)(48学分)

(4)专业学科(8门科—包括5项职业经历)(64学分)

主要教育学科分别是:《儿童发展》、《澳大利亚教育、社会和社会公正》、《地方文化和历史》、《地方文化教育学》、《管理学习环境》、《全纳教育》、《教师作为研究者的教育方面特别课题》、《研究性教学》。

训练学科分别是:《数学和计算能力学习》、《英语1:作为社会实践的语言》、《科学和技术学习》、《创造艺术1:艺术经验》、《英语2:阅读过程和教育学》、《数学:内容与教育学》、《未来读写能力》、《HSIE:可持续教育》(选修)。

课程学科分别是:《HSIE:探索澳大利亚本性》、《数学课程》、《创造艺术2:创造艺术K－6的内容与情境》、《英语3:基本英语课程》、《个人发展、健康与心理教育课程》、《科学与技术课程》。

教育学以及专业经验学科分别是:《专业经验1(基础):专业介绍》、《专业经验2(基础):学习与多样性》、《专业经验3(基础):教师作为管理者》、《专业经验4(基础):即将出现的专家》、《专业经验:实习》、《专业实践的反映:评价与报告》、《成为专家》、《乡村地区的教育》。

该课程结构体现了学术知识与教学法知识结合。从课程安排看，具有明显的阶段特征。第一年重点在于帮助学生获得和理解学科内容知识，特别是如何应用有关语言和读写能力、阅读、数学和数理能力、科学和技术以及创造艺术的知识。并同时关注孩子的学习、发展、教育、社会以及社会公正。第二年在关注学习和多样性的专业内容知识的同时，关注于 HSIE、英语、科学和技术的培养学科。第三年主要关注班级管理以及各种教育，学生的学科内容知识业将得到进一步加强。第四年主要关注专业经历，促进师范学生向专业老师的转变。学生从一系列有限制的选修科目中进行选择，是走继续关注教育的专业发展道路，或走荣誉研究学习的道路。他们将有机会学习教育领域中重大的和革新的研究，在实习中从事一项小研究。该方案向学生们提供了一个综合的发展支撑，力求让学生在学术研究、课堂管理、课程论以及专业经历方面获得充分训练，使他们能自信地进入教学领域，并持续地从事专业发展。

澳大利亚意识到，一些未来小学准教师们在毕业时即使已经符合新南方威尔士教师学院职业教师标准，他们仍然有可能不能胜任其教师工作。因此，CSU的培养方案考虑到学生们渐长的职业和政治兴趣，发展、维持同基础学校的职业合作关系，持续地开展小学教师的教育，以期在新南方威尔士学校中培养高素质的小学老师。正如CSU培训计划中学校的工作所陈述的那样，教授的责任就在于引导、顾问、支持、评价这些未来小学准教师们来符合教学能力的标准(第1－3学年)。为此，CSU培训计划向那些未来小学准教师们提供了一个真切的训练，在其大学4年中，综合了情境、课程、管理和职业关注。通过这样的专业合作，这些未来小学准教师们将与其辅导老师一起参与一个有目的的职业发展培训，选择一个共同参与的合作计划，从而达到CSU培训计划的职业能力标准。

学年 秋季 春季一 训练和情境学习 训练和情境学习，专业介绍(10天)二 训练和情境学习训练和课程学习，大学试验课程 1——灵活 (25天)三课程和管理学习:大学试验课程2——作为管理者的教师(25天)训练、课程和管理学习四职业和情境学习大学试验课程3——综合(25天)职业学习和实习(25天)学生以毕业教师标准毕业五 开始职业实践1 开始职业实践2六 巩固职业实践1 巩固职业实践2向辅导老师颁发辅助职业实践证，向毕业生颁发毕业生职业发展证

如上图所示，参与CSU小学教师培训的毕业生们，4年大学结束后，并不是完全终止其学习计划，他们在工作第一年需要参与“开始职业实践1和2”，学校负责人(或辅导老师)也参与这一合作计划，一起支持职业实践(SPP)短期培训，在第二学期结束时为准教师们颁发证书，以表明新南方威尔士学教师学院的认可。同时，持有SPP证书的学校负责人(或辅导老师)将继续作为毕业生们的CSU职业伙伴，受雇为职业实践1和2中的导师，在第二年甚至后面的几年中，他们将被赋予新的使命，继续与毕业生们合作。毕业生可以选择独立教学或全校协助的方式，来巩固“职业实践1、2”，提高专业技能与水平。

在我国，中国小学教育(本科)的课程结构由5个部分构成:公共基础类课程、专业基础类课程、专业类课程、选修类课程。［3］扬州大学的课程方案包括两部分:理论教学与实践教学。其中，理论课程包括通修课、学科基础课、专业选修课。①《本科专业培养方案》，扬州大学，2007．

通修课:形势与政策、军事、马克思主义基本原理、思想道德修养与法律基础、毛泽东思想邓小平理论和三个代表、中国近现代史纲要、英语、体育、计算机、大学语文、高等数学、教育技术、师范技能训练等等16门，52学分。

学科基础课:人体解剖生理学、普通心理学、中国教育史、外国教育史、教育心理学、发展心理学、教育概论、课程与教学论基础等8门，25学分。

专业选修课:音乐、美术、舞蹈、综合实践活动指导、学校心理教育原理、小学语文课程与教学论、小学数学课程与教学论、教育科学研究方法、德育与班主任工作、教育测量与评价、小学数学研究、小学数学教学案例研究、自然科学概论、写作、汉语、社会科学概论、小学语文教学案例研究、教育法学、学校管理学、心理与教育统计、中外教育论著选读、学校心理咨询与治疗、比较教育、家庭教育学等27门，共79学分(其中要求学生选择51学分)。在此基础上，还开设了中文方向与数学方向，每个方向开设了8个学分的课程。此外，每个学生还要选择6个学分的校级公共选修课与6个学分的院级选修课。实践类课程如下表。

项目周数学分学 期1 2 3 4 5 6 7 8军事训练2 2 2公益劳动1 1社会实践(暑期社会调查)6 2 2 2教育见习2 2 2教育实习8 8 8毕业论文5 5 5合 计24 17 2 2 2 1 4 8 5

从课程结构来看，两国都有学科专业课程、教育专业课程以及实践类课程，两国的课程结构均体现了小学教育培训的综合性、基础性、实践性、学有专长的特点。同时，两国课程结构又各具特色。中国突出了选修课程，包括限定性选修和非限定性选修，这在一定程度上赋予了学生的较大自主性，而澳大利亚的选修课程则相对较少，只有一门即《HSIE:可持续教育》。澳大利亚小学教育课程实践性强，学习毕业后要参与至少2年的“初始职业实践与巩固性职业实践，”合格后方能获得“职业发展证”，才真正符合“小学教育职业能力标准”。将大学所学知识与工作实践紧密联系在一起，并通过一定的合作考核标准来衡量其是否符合小学教师职业标准，这对小学教育毕业生们和其辅导教授均提出了一定的要求，该做法对我国高师小学教育有很大的借鉴作用。

四、澳大利亚小学教师培养方案对我国的启示

澳大利亚小学教育专业培养方案值得借鉴，其启示有以下几点。

1．充分体现师范教育培养目标

培养目标是课程设置与课程结构设计的基本依据。澳大利亚提出培养“有效的、反思的专业人员”，因此，在课程设置中紧紧围绕这一目标，无论是“训练学科”、“课程学科”还是“教育学科”、“专业学科”均能严格体现培养目标的宗旨和精神。课程设置简明、实用，开设与目标直接相关的课程，注重引导师范生从不同角度、层面观察、思考教育问题，置身教育现场，了解教师职业，从实践中学习。从每学期的课程安排来看，澳大利亚小学教育课程一般不超过四门，学生有充裕的时间进行学习、研究与实践，他们对教育教学问题的认识教为充分(每门课程的学习时间一般为120学期，其中三分之二的时间为自学时间)。相比之下，我国的小学教育专业的课程设置偏多、偏杂，有些课程与培养目标的距离较远，对培养目标的实现贡献不大。因此，课程可适当精简，开设哪些与培养目标关系密切、有助于培养高素质教师的必不可少的、最为基础的课程，让学生有较为充分的时间学习思考，避免蜻蜓点水、浅尝辄止。

2．高师课程与小学课程对接

澳大利亚培养方案以教师职业为本位，特别强调与小学的衔接、对应。为了增强准教师的适应性，小学教育专业的课程设置服务于小学课程的教学，其课程设置有明显的对应性。小学开设课程，小学教育专业则开设相应的课程研究与教学法研究，从内容与方法上与小学接轨，为小学课程与教学服务，而不是简单地将大学中的学术性课程(如高等数学、文学理论、教育心理学)置于小学教育培养方案之中。高师课程与小学课程对接的好处是，学生不是简单地积累知识，能感受到课程学习的实际意义，有助于提高学生的学习热情和兴趣，缩短未来工作的适应周期，较快地完成从大学学习到小学工作的过渡。与澳大利亚教育专业相比，我们的课程设计几乎是学科本位，不是从教师职业需要出发，而更多的是从学科自身的体系出发，一般的教育学、心理学学术性课程偏多，除了小学语文、小学数学方面的课程，其他课程开设很少(或根本不开设)，与小学对接性差。如小学科学、小学品德，没有相应的课程研究与教学法研究。当然，这与澳大利亚小学教师全科培养而我国小学教师分科培养的模式差异有关，而事实上，由于学校编制问题，我国目前小学教师兼课十分普遍，但他们在大学期间未得到应有的训练，严重影响了小学教学整体质量的提高。如何实现小学教育专业课程设计模式的根本转型，从学术本位转向职业本位，根据小学课程教学需要设计课程，改变学术型课程模式，值得关注和研究。

3．教育专业学习与教育实践训练有机结合

澳大利亚小学教育专业特别关注小学教育实际问题，强调理论与实践的结合。为了培养学生的教学实践专业能力，澳大利亚小学教育专业除了理论课程，开展了全学段的专业实践能力训练，制订了明确的、严格的训练体系，从一年级到四年级，每学期均有不同水平、不同程度的专业实践训练活动，训练要求不断提高，甚至专业能力训练活动还延伸到毕业后的两年，体现了师范教育为毕业生持续发展服务的原则。这些专业训练直接针对小学课程与教学，紧密围绕小学教师专业发展，提高了师范生的专业实践能力。我国的小学教育专业尽管也开设了实践类课程，但有些课程与教师的职业工作关系不大，属于一般性的实践活动，如军事训练(2周)，公益劳动(1周)、社会实践社会调查(6周)。同时，有必要指出的是，澳大利亚制定了专门的专业实践训练大纲，对专业实践活动的开展和工作的组织有着缜密的甚至说繁琐的规定，以确保实施效果。而我国的专业实践类课程设置比较笼统，不够明确、具体，培养方案只规定了项目名称，缺乏关于实践的内容、任务详细说明与具体要求，层次性、递进性也不明显，落实起来弹性很大。因此，我国也应制订专门的训练大纲，明确专业实践的具体内容、任务与管理职责，严格要求，切实实施，方能保证实践训练的效果。

4．发挥小学在师资培训中的作用

澳大利亚注意加强与作为实习基地的小学的联系，强调大学与小学的合作，大学与小学教师有较多的交流与合作。澳大利亚借鉴英国“以中小学为基地的师资培训”(School－based Teacher Training)［4］的做法，注重发挥小学在教师教育中的作用，大学与小学教师密切合作，培养小学师资，这在CSU专业实践训练方案中体现最为充分。该方案对辅导教师的职责、任务有明确要求，辅导教师与大学教授各自的权利与义务十分清晰。小学教师参与师范生的专业实践指导工作，甚至师范生毕业走上工作岗位，在实际工作中还要接受相应的实践训练，大学给指导教师颁发“辅助职业实践证书”。笔者在澳大利亚学术访问期间，亲自感受到这种合作的亲密，一位小学教师来CSU展示其教学方法，大学老师们积极参与，我们都像小学生一样围成一圈，扮演着不同的角色，乐在其中，那种氛围在我国真不多见。尽管澳大利亚不像英国那样明确提出小学是小学教师职前培养和训练未来教师的场所，但非常重视建立小学与大学的合作关系，共同承担培训教师的职责，提高了培训的效果。

在我国，尽管大学、小学也有一些交流与合作，但这种合作比较松散。对于小学教师的培养，小学几乎不承担明确的法律责任，被动应付，导致小学教育学生见习、实习困难，专业实践能力得不到应有训练。近年来，一些小学担心教学质量问题，师范生得到的实际的锻炼的机会很少，有的甚至没有课上，见习、实习的作用难以真正发挥。如何建立有效的教育见习、实习的指导与评价制度，切实提高小学教师对师范生专业实践的指导作用，是我国师范教育急待解决的迫切问题。

(本研究得到澳大利亚Charles Sturt University的资助，特表感谢)

［1］Top of the class［EB/OL］．http:∥www．ipa．org．au/library/RYAN_Topoftheclass．pdf．

［2］ Bachelor of education(primary)Course Accreditation．Faculty of Education［M］．Charles Sturt University，2007．

［3］李学农．专、本科小学教育专业课程建设的思考［J］．课程·教材·教法，2001(7):61－64．

［4］李其龙，陈永明．教师教育课程国际比较［M］．北京:教育科学出版社，2002:50．

A Comparative Study of Sino-Australia Primary School Teacher Education Scheme

PAN Hong-jian，ZHOU Ji-wen
(College of Educational Science，Yangzhou University，Yangzhou 225000，China)

In the new centuries，every country all over the world has paid much attention to the curriculum reform in the primary education．To cultivate the modern primary teachers that can adapt to the social economic and primary educational reform development is becoming a new trend of primary education．So this article tries to compare the primary school education scheme between China and Australia，and that may help to optimize our primary school education．

Sino-Australia;Primary school education;Education scheme;Comparative study．

G451

A

1674－2087(2012)03－0042－06

2012－03－13

潘洪建，男，四川苍溪人，扬州大学教育科学学院教授，博士，主要从事课程与教学基本理论研究;周继文，男，江苏议征人，扬州大学教育科学学院研究生。

［责任编辑 向 宁］