教师专业发展阶段的调查研究及其对职后教师教育的启示

钟祖荣，张莉娜

(北京教育学院办公室，北京 100120)

一、研究目的

国内外学者对教师发展阶段进行了大量研究，提出了许多理论或模型(福勒、伯林纳、利思伍德、休伯曼、邵宝祥、钟祖荣与李晶、卢真金等)，且都是从某个角度提出的，在实践中作为评价工具进行应用都有局限。这些研究绝大多数为理论推演型的研究，很少有客观的调查。为更具体深入地了解中小学教师发展的过程和阶段，以及各阶段的特点、困惑、需要，从而为研制教师发展阶段评价的工具、构建科学系统的教师专业发展体系、科学开展职后教师教育工作提供依据，我们特做此调查。

二、研究对象与方法

本调查的对象是北京市主要学科的骨干教师。选择他们主要是因为他们经历了教师发展的大部分阶段，比较成熟，能对本问题发表比较有价值的看法。

本调查采取抽样调查的办法，调查共发放问卷194份，回收194份，问卷回收率100%。

调查使用自编问卷。调查内容包括:骨干教师对划分教师发展阶段的依据、分段、相关理论等方面的看法，对各阶段教师的需求、特点、任务、困难的判断，影响教师发展的主要因素和关键事件、关键人物等。我们用SPSS17.0统计软件对回收的问卷进行统计分析。对本次调查结果分析的方法主要是描述性统计和卡方检验。

被调查对象为194名一线中小学市级骨干教师。其中，男性占24%，女性占76%;从年龄、教龄分布上来看，被调查对象主体为35岁以上的教师，他们大多具有15年以上的教龄;从职称分布上来看，被调查对象87%属于中小学高级教师;从学历分布来看，被调查对象的原始学历主要是高中、中师、本科，其中44.8%被调查对象的原始学历为高中或中师，36.1%为本科;被调查对象的最后学历大多为本科，占85.5%;3.6%被调查对象原始学历为硕士研究生，10.9%的被调查对象最后学历为硕士研究生，即7.3%的被调查对象进行学历补偿，至硕士研究生的学历;被调查的194名教师中，有1名教师具有博士学历(原始学历);从工作学校类型来看，被调查对象中32.6%是小学教师，16.1%是初中教师，29.5%是高中教师，20.2%来自教研或培训部门。(参见表1)

三、调查结果及其分析

(一)教师专业发展阶段的划分

关于教师发展阶段的划分，我们从对发展阶段理论的认同、对发展阶段的主观感受、划分阶段的依据、划分为几个阶段等方面进行了调查。(参见表2)

1.关于教师发展阶段理论的认同，我们列出了比较有代表性的5种理论，是福勒、伯林纳、利思伍德、休伯曼、钟祖荣与李晶等的教师专业发展阶段理论，并把各理论对每个阶段主要特点的描述列表呈现，请教师选择。结果是认同福勒关注理论的占2.3%，认同伯林纳教学专长五阶段理论的占34.7%，认同利思伍德思维方式四阶段理论的占5.2%，认同休伯曼工作问题及其解决七阶段理论的占8.7%，认同钟祖荣与李晶教师素质与业绩五阶段理论的占49.1%。两个五阶段理论获得认同占83.8%。看来，以教学及其素质为核心进行划分、阶段不过少过多，比较容易获得老师们的认同。

2.关于对发展阶段的主观感受，从本次调研的结果来看，被调查对象几乎都(95.9%)对教师职业生涯的阶段性有所感受;而且呈现出教龄越长的教师对自己教育职业生涯阶段性的主观感受越明确的特点——差异性检验的结果表明:不同教龄的教师对教师职业阶段性的主观感受存在显著性差异(X2=20.600;p＜.01)，在选择“能够比较明显的感觉到”的教师中，明显呈现出教龄长的教师对自己教育职业生涯阶段性的主观感受明确的特点。

3.关于划分教师成长阶段的依据，我们列出了6项依据请教师们选择，结果发现，54.5%的教师认为应以专业知识和教学水平为依据，占第一位，占第二位的是教育行为背后的教育观念水平，得到19.3%的认可，而教龄(占5.9%)、职称(8.6%)、荣誉称号(7.5%)等显性标志和关注问题的类型等深层次特征(4.3%)等依据获得认同的比例都比较低。

4.结合调查结果，我们认为:按照教师素质、能力表现，结合教龄，可将教师专业发展划分为5个阶段:(1)初步适应期(工作的第1年)，(2)适应和熟练期(工作的3-5年)，(3)探索和定位期(工作第10年左右)，(4)教学成熟期(工作第15年左右)，(5)专家期(工作第20年左右)。

(二)教师专业发展的阶段及其特点

1.各阶段的特点和发展任务

我们假定了五个发展阶段，尝试性给起了名称，同时列出10项教师应该达到的特定水平的任务或活动，请教师选择。得到以下结果(见表3)。

表3 不同阶段教师达到的任务/活动水平

从上表3可以看出，第一阶段适应期的主要任务是:正确把握教材内容，学会备课上课;第二阶段熟练期的主要任务是:把握学科知识结构体系，正确把握教材内容，系统深入了解学生;第三阶段探索期的主要任务是:纯熟驾御课堂教学，把握学科知识结构体系，深刻理解学科本质和思想方法;第四阶段成熟期的主要任务是:深刻理解学科本质和思想方法，开展教育研究或实验，改变教育观念和思维方式;第五阶段专家期的主要任务是:开展教育研究或实验，深刻理解学科本质和思想方法、总结和反思自己的教学。

从各段任务的选择可以看出一些规律:一方面，各阶段的任务有不同的重点，反映出一定的发展趋势。在学科的把握上，是从教材内容的分析到把握学科知识体系再到掌握学科本质与思想方法;在关注点上，从教材与教学关注到研究学生;在教学能力上，是从备课上课基本要求到纯熟驾御课堂;在实践的重点上，从教育教学到教育研究和总结。另一方面，各段之间又有连续性，主要的任务在两个相连的阶段上都有较高的比例，很好地说明了教师素质发展的连续性。

2.教师职业生涯的变化过程

我们还分教师的知识结构、关注点、心理状态等方面，逐一调研了教师对各自发展的趋势或特点的看法，以了解教师职业生涯的变化过程。

关于教师知识结构的变化过程，被调查对象普遍认为最符合实际的情况依次是:第一，关于学科、学生、教学各方面知识和经验均不断增加，结构不断优化(54.0%);第二，关于本学科的专业知识和对教材的理解越来越深、宽(22.4%);第三，关于教育教学的实践性知识、经验知识越来越多(17.8%);第四，关于学生心理与教育知识越来越多(5.7%)。

关于教师的关注点的变化过程，更多的教师从任教初期关注教学、学生成绩，到后来关注学生的学习，关注学生思维和心理素质的培养，关注社会变化及其与教学的关系。(见下表4)关注点的变化体现出在对象上由教师到学生、在关注面上由窄到宽的变化特点。

关于教师工作和心理状况变化，绝大多数骨干教师能够始终保持对工作的热情和投入。(见表5)

表4 教师关注点变化过程

表5 教师工作和心理状况变化过程

关于教师职业变化过程的特点，不同教师的看法存在差异。大多数教师(39.2%)认为中间变化大，开头和后面变化小;并且这一特点更多地得到了年龄大，工作时间长的老教师的认可——差异性检验的结果表明:不同年龄的教师对教师职业变化过程的特点的认识存在显著性差异(X2=16.774;p=.01);25～34岁的中青年教师认为开始和最后变化大，中间变化不明显(52.9%);35～44中年教师(39.8%)和45岁以上的老教师(45.5%)认为中间变化大，开头和后面变化小，而且年龄越大的老师对这一特点的认同程度越高。(见表6)

3.不同阶段教师专业发展的困难及解决

不同阶段教师存在的专业发展困难不同:工作第1年的新教师的主要困难，在于对教材不能全面准确的把握(排第1位的占47.9%)、不了解学生的学习规律和具体情况;工作3-5年的教师的主要困难，在于不能灵活运用多种教学方法(排第1位的占51.1%)，其次是不了解学生如何学习以及如何与学生有效沟通;工作10年左右教师遇到的主要困难，在于感到专业知识的深度、广度不够(排第1位的占44.1%)，其次是不知道如何开展教育研究;工作15年以上教师的主要困难，首先是不知道自己在哪里突破和如何突破(排第1位的占46.3%)，其次是职业的倦怠。这些不同教龄段的困难分析，也印证了上述教师发展各阶段主要任务的选择。

对各段的主要困难，大多数教师都解决了或部分解决了。而且可以看出，早期的困难解决得比较彻底，而后期的困难解决得不很彻底。这或许是这些教师目前正在解决这些问题，或许是后期的困难难度更大，更不容易解决好。教龄在5年以下的教师遇到的问题是知识、技术类的问题，相对容易解决;教龄10年左右的教师遇到的问题是内容、方法类的问题，这一阶段问题解决的差异可能是导致教师后续专业发展差异的重要因素;教龄15年以上教师遇到的问题是高级方法、情感态度类的问题，较难突破。(见表7)

表7 教师在不同教龄段的困难问题解决情况

教师们是通过什么途径来解决这些问题的?调查发现，不同教龄的教师解决困难问题的办法具有相似性，主要集中在实践摸索、学习培训、思考研究3种途径上。其中在实践中积累和摸索是各个教龄段教师解决问题的主要办法，随着教龄的增长，思考研究的作用更突出了。(见表8)

表8 不同教龄段教师解决困难问题的方法

这说明实践的积累和摸索能够有助于解决知识、技术类问题，但是影响教师专业发展的瓶颈问题，比如学科教学知识的发展、专业精神等是单靠时间的磨砺和实践的积累难以突破的。教龄在15年以上的教师会更多地通过做课题和研究解决问题。随着教龄的增长，老教师逐渐意识到上述问题，寻求除了靠实践积累之外的方法进行突破，他们更多依靠做课题和研究解决问题，这就不可或缺地要进行合作，合作对象包括其他教师以及教研部门、教师培训部门、高等师范院校等，这就给教师培训工作提出了严峻的挑战。目前的现状是:教师的学习和培训在解决问题的办法中占有一定比例，约为50%左右，而且学习和培训对工作10年左右的中年教师问题解决影响最大。教师的职后教育机构需要更好地研究、把握学员的培训需求，提高培训的针对性和实效性，进而更好地发挥教师培训的作用。

(三)教师专业发展的关键事件和关键人物

关于教师专业成长过程中的关键事件，排名第一位的是思考方式的改变，占52.1%，其次是听精彩的观摩课和领导的肯定，分别占34.5%。除此之外，做的第一节公开课、著名专家的报告、特别好的书籍、获得重要的奖励等，也是一些教师专业成长过程中比较重要的事件。(见表9)

表9 教师专业成长过程中的关键事件

关于教师专业成长过程中的关键人物，在不同方面存在差异。给予教师发展目标方面的指导最多的是学者专家;给予教师钻研教材、教学方法方面指导最多的是教研员;在了解学生方面的关键人物是学生;在提供心理支持和关心的关键人物是家人; 校长则是为教师提供发展机会的关键人物。(见表10)

表10 教师专业成长过程中的关键人物

四、结论及启示

(一)关于教师专业发展阶段

通过本次调查，我们认为:教师的职业成长存在明显的阶段性;素质和业绩(能力表现)是受到广泛认可的划分依据，可以据此将教师专业发展阶段进行划分。阶段的划分不一定以一个维度作为标准，可以是一个维度以上的标准，比如能力表现(教育教学水平、教育观念)和教龄。

我们认为，可以根据素质、能力表现结合教龄将教师发展阶段的划分为5个阶段:适应期(工作的第1年)、熟练期(工作的3-5年)、探索期(第10年左右)、成熟期(第15年左右)、专家期(第20年左右)。每个阶段遇到的困难不同，有不同的特点和需要，应发展的关键素质不同。

(二)关于教师职后分层培训的设计

教师的职业成长存在明显的阶段性，不同发展阶段的教师所遇到的困惑不同。因此，应针对不同阶段教师的困惑和问题设计分层培训，从而提高教师职后培训的针对性和实效性，并构建起由5个层次构成的教师终身发展的培训体系。

各层培训的主要目标和任务是:对适应期的教师更多地进行教学技能、教学内容分析、学生学习心理等方面的培训，帮助他们尽快适应教师工作;熟练期的教师的培训，要着意提高教师系统把握教材与学生发展、驾驭课堂能力的提升;对探索期的教师要抓住学科教学知识的发展，促进教师进行教学反思，帮助教师形成自身的教学风格;对成熟期的教师，要注重培养其教学研究能力，并注重在培训中进行正向激励，促进其学习兴趣的保持，避免职业倦怠;对于专家期的教师，要为他们进行教育研究提供平台，帮助他们总结教育教学特色，并提升其引领示范、指导他人的能力，在教育教学研究和指导他人的过程中获得进一步发展。

(三)关于教师职后培训研究的深化

1.细致分析培训需求

教师的职后教育需要深度把握培训需求。不同发展阶段的教师的困难、要达成的目标和有待发展的关键能力和素质存在差异，而这恰恰是教师职后教育的起点。在教师继续教育项目设计中，可以根据本研究的结果进一步开展培训需求调研，进而深度把握教师培训需求，细化项目设计，提高培训针对性和实效性。

2.研究学科教学知识

无论是教师知识结构的整体变化，还是教师关注点的变化或教师需要发展的关键能力，都启示我们:学科教学知识(PCK，Pedagogical content knowledge)——一种关于学科、学生、教学的综合性的知识是教师知识结构变化过程中最符合实际需要也最有效的应得以发展的知识。建议深入开展教师学科教学知识和能力的研究，分学科深入分析不同发展阶段教师应发展的关键能力，为培训课程的设计和开发提供依据。

3.创新培训模式

不同阶段的发展任务不同，而这些发展任务通过什么样的方式才能掌握，也需要进一步研究。对于不同任务，肯定不是用一种统一的方式来学习和掌握的。对于教学技能，可以采用技能学习和训练的模式;而对于学科内容的分析和把握，则可以把专家的分析讲解与个人自学、合作学习、实际作业结合起来;对于学生心理的掌握，则可以通过学生案例分析的方法掌握;对于教学研究，则应通过项目学习、任务驱动的方式，在研究中学习研究。

［1］Shulman，L.S..Those who understand knowledge growth in teaching ［J］.Educational Researcher，1986，15(2):4-14.

［2］倪传荣.骨干教师队伍建设研究［C］.沈阳:沈阳出版社，2000.

［3］张学民.教师职业发展与培训 ［M］.北京:知识产权出版社，2007.

［4］顾荣芳等.从新手到专家:幼儿教师专业成长研究［M］.北京:北京师范大学出版社，2007.

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