厘清课堂教学的几个基本问题

■天津市河西区教育教学研究室 李学瑞

最近听了十几堂公开课。公开课可以分为两类：一类是“精品常态课”，教师展示的是自己平时教学的常态，只是更加精心、细细雕琢而已；一类是“探索研究课”，教师展示的不是自己课堂教学的常态，而是尝试新的教学思路与方式，有“出奇制胜”的寓意在。但无论如何，教师们都希望把他们心目中的“好课”或“理想课”呈现出来，这是没有疑义的。也正因为如此，对这十几堂课所暴露的一些共性问题做具体而微的解剖就显得尤为必要，这对促进语文教学的理性与健康发展是很有借鉴意义的。

一、要将“研究学生”落到实处

《语文课程标准》指出，教师要“研究自己的教学对象，从本课程的目标和学生的具体情况出发，灵活运用多种教学策略，有针对性地组织和引导学生在实践中学会学习”。研究学生是实现教学有效与高效的基点。但如何研究学生，或者说从哪些方面对学生进行研究，有些教师可能并不是很清楚，对他们而言，“研究学生”也就成了一个很时髦的挂在嘴边的名词而已。

以阅读教学为例，研究学生应从以下几方面入手：学生对文本是否感兴趣，他们对文本的关注点在哪里，哪些问题学生自己能够解决，他们解读文本的难点、障碍何在，等等。教师对这些问题了然于胸，才会选择最适合学生的教学方案，让自己的教学设计更贴近学生实际，给学生最需要的营养，帮助他们解决疑难而不是“低水平消耗”，进而实现课堂教学的最优化。另外还要考虑的问题有：对教师所提的问题，学生可能会有怎样的回答，这些回答是否合理，他们为什么做出这样的回答，教师怎样应对学生的回答，等等。总之，教师对教学环节及可能出现的问题“预设”得越充分，预备的“处方”越多，就越能在课堂上收放自如。

有的教师在备课时，把注意力过多地集中在对文本的研读上，只是以自我为中心设计问题，很少考虑学生会怎样。结果，当学生的回答与自己预设的答案有距离、或是截然相反的时候，教师的应对便显得捉襟见肘，只好一个接一个地提问，直到有学生“撞”到“标准答案”为止。一个人在外地工作、谋生或生活，学生答“人在他乡”不对，答“人在异地”也不对，必须答“客居”才符合要求；玉簪花精神的具体体现，学生答“平凡”“普通”“朴实”“容易满足”都不是最佳答案，只有答“有作为”“不计较”“充实”才算“答对了”。这颇有些让学生往笼子里钻的味道，这样的课，尽管学生走马灯似地发言，实际上最终要“入吾彀中”，仍是“教师中心论”的演绎与再现。有的教师由于对学生学习过程中可能遇到的障碍与出现的问题严重估计不足，没有制定相应的“预案”，当学生不知怎样回答、课堂出现迂滞的时候，只好越俎代庖由教师将答案和盘托出，课堂也就由本应是变化多姿的师生合奏改为教师的独唱音乐会。

将“研究学生”真正落到实处，才可能让课堂充满活力。而教师的课堂机智值，更多的时候取决于教师“研究学生”的程度。

二、关于提问、讨论与拓展

课堂教学的进行不能没有提问。通过提问，教师可以启发学生的思维，引导学生有效地学习；可以吸引学生注意，给学生更多的参与机会；还可以调节课堂上的信息反馈，发挥教师的评价功能。然而，有的教师的提问过于烦琐细碎，一句一问，步步紧逼，逼得学生无处可逃只好胡说一通。这样的“碎问”既肢解了文本，也是教师备课不充分、对学生缺乏关照的表现。

课下与学生交流，发现他们对刚刚学过的课文有许多问题并不清楚。为什么不给学生一点提问的时间呢？我觉得新华中学廉朝老师的做法很值得提倡，学生研读《我心归去》，其中一个任务就是把经过思考还不理解的问题提出来，然后教师引领学生寻找解决问题的路径和方法。

课堂讨论的意义在于通过学生的各抒己见，互相启发，在信息的多向传递过程中巩固、取得知识，或解决有争论的、学生难以直接理解的问题。课堂讨论的形式多样，如全班讨论、小组讨论，专题讨论、辩论式讨论、穿插讨论等，但不管采用哪种形式，都要精心设计、组织，才能充分发挥讨论的作用。这里面应注意两个问题，即讨论什么，什么时候讨论。

学生通读《报秋》后，教师即让学生分组讨论“作者为什么选择玉簪花作为报秋的使者”，答案在文中明明白白地写着，学生张口就能回答的问题，为什么要讨论呢？读《我心归去》，“作者心之所归的故乡与我们一般意义上的故乡有什么不同”这样一个稍加梳理就能得出答案的简单问题，教师居然让学生讨论了5 分钟。更有甚者，《听泉》中的“鸟”有何特点，教师让学生先讨论后辩论，折腾了十几分钟。

有的教师有一种误解，认为一节成功的课必须有课堂讨论，缺了这一环节，这节课就不完整也不完美。我的观点是，讨论的时机应是学生对所学内容存在理解上的片面、偏差或疑惑时，教师才相机行事，通过讨论，让学生集思广益，在思维的碰撞与融合中获得真知。与其做样子走形式浪费学生宝贵的时间，不如缺省之。

现在有一种观点很流行，语文课要在学生深入解剖文本的前提下，适时适度地进行拓展迁移，做到深入文本又超越文本。这堪为中的之言。但必须处理好的问题是，“拓展”的时机与“迁移”的“度”。

《我心归去》里作者说“只有艰辛劳动过奉献过的人，才拥有故乡”，教师便让学生举出为故乡奉献了血、泪、汗水的人们的例子，学生滔滔不绝地举了白芳礼、孔祥瑞、周恩来，等等。前后花去了十来分钟，教师除了对学生连连表扬外，并没有对这些例子作评价，更没有巧妙地利用这些例子突破文本理解上的难点。这样的拓展便失去了应有的意义，这样的课更像思想品德课。有的教师讲《听泉》，补充了大量意象、象征的知识与例子，带有明显的高三诗歌复习课的影子，挤占了本应用来深入研读文本的时间。

拓展迁移应该是在深入研读文本的基础上进行，或由此及彼，或由点到面，或由浅入深，其目的是巩固基础、开放视界、深化思维；拓展迁移的“量”应该适度，切不可把课文变成了“话题”与“引子”，而令其退居课堂上的“配角”。

三、追求外在活跃与内在活跃的统一

课堂要“活”起来，这是很多教师的追求。如何让课堂活起来，他们也着实费了一番心思。比如朗读，分角色读，师生接力读，齐读，配乐朗诵等，确实能调动学生的兴趣；比如小组活动，讨论，竞赛，辩论等，学生热情空前；比如教师的语言幽默风趣，包袱不断……只要符合学生的心理特点，只要与所学内容相协调，这样的方法就是恰当可行的。

课堂的“活”有两个层面：外在的活跃与内在的活跃。外在的活跃是形式、是手段，内在的活跃是目的、是结果。教师通过各种方式方法调动学生的积极性，让他们“活”起来，积极投入到教学活动中去，最终的目的是激发他们的思维与情感体验。学生的思维真正地处于兴奋状态，有了高质量的思考，或者与文本的思想、情感产生碰撞、共鸣，这样的教学才真正进入到了化境。

有一位教师对《听泉》的教学设想很大胆，把竞赛、辩论引入到了课堂，是一节打破常规的、有探索意义的课。但由于理解上的偏差，整节课几个“阵营”的学生在“鸟有什么特征”这个很肤浅的问题上争论不休，而教师又没有及时引导，使得很多应该解决的问题没有解决。阅读鉴赏课演变成了辩论会，教师则成了主持人。这样的“活跃”只是外在的，因为缺少思维的碰撞，就不会有高质量的课堂生成。

在两种活跃的统一这一点上，新华中学刘淑娟老师的《雪地贺卡》教学中有一个环节处理得很好。她将学生分成两大组，分别扮演文中的“我”和李小屹两个人物来体验人物心理，进而把握文章主旨。这样的处理，让学生能真正走入人物的内心世界，体验人物的丰富情感，学生的思维真正被激活了。

让课堂“活”起来，其实是让学生“动”起来，尤其是思维、情感的高度活化。这可以说是对“以学生为主”的另一种解读吧。★