文本解读能力:语文教师的看家本领

　　前不久，有幸作为评委参加了一次初中语文课堂教学比赛活动。上课内容是作家秦文君的一篇散文《第一声喝彩》，文章来自课外。组织者别具慧眼，选用这样一篇很值得细细品味的散文，在几乎没有什么参考资料的情况下，希望看到每一位参赛者的真功夫。组织者相信这样的文章，一定会给大家带来许多个性鲜明的好课。
　　可最终结果并不令人满意。参赛的教师中真正读懂原文的为数不多，有的教师对文章的把握不够到位，蜻蜓点水、浮光掠影；有的课堂更是死气沉沉，听课者也感到索然无味。后来笔者与一同听课的老师交流时忽然感到：似乎没了教参，离开了我们熟悉的课文，许多年轻教师感觉好像不再会上课了（虽然上课的都是各个学校优秀青年教师）。
　　毋庸置疑，教学参考书是教师的好帮手，书中收集的丰富的资料对于帮助我们更好地理解和研读文本，提高工作效率无疑是大有帮助的。但是有不少教师在使用教学参考书时却陷入了一个误区，那就是唯“教参”是从，用教参上的结论代替了自己的阅读体验，用“权威”的解读去禁锢学生的思维，这对课堂教学、对教师的专业成长都是有害的。
　　笔者认为，对语文教师而言，文本的解读能力是我们的看家本领，文本的解读要比对教参教案的研读更重要。关于文本的研读，根据笔者的经验，语文教师需要经历一个由“平视”到“仰视”再到“俯视”的研读过程。
　　第一，平视文本。
　　这里所谓“平视文本”就是以一个有良好知识素养的读者身份认真读懂文本，品读文本。读懂文本的重要标志是要弄清楚文章“写了什么”、“为什么写”、“怎样写”这三大问题。而品读文本，借用余映潮老师的话，“就是精读、深读，就是对课文的赏析、体味，就是从不同的角度，或选点，或铺面，对文章进行品评赏析，从字里行间看出作者遣词造句的功夫与用心，看出文中的美点妙要，品出力透纸背的意蕴”。①
　　平视文本时，教师要特别注意转换自己的“站位”，从不同角度去思考文本的内涵，力求达到“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”的效果。切忌未看文本或文本未看懂就忙着看教参或教案之类的，让现有的结论束缚了自己。因为“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，文学作品的理解很难有一个统一标准的答案。同样是《我的叔叔于勒》这篇小说，在20世纪80年代读初中的课堂上，老师就告诉我们：小说的主题是反映了资本主义社会人与人之间赤裸裸的金钱关系（今天的教参上也能看到这样的话），这更多的是一种政治标签式的解读。后来笔者走上讲台，在重读这篇文章的时候，突然就感觉到：其实菲利普夫妇也是挺值得同情的。小说开头的描述并非闲笔，充分展示了一个社会底层的小人物家庭的艰难，拮据的生活现状逼着他们扭曲了自己的良心，把他们变得“六亲不认”了，用学生的话来说，“这种事放在我们的现实生活中，也是大有人在的”。对于这样真切的阅读体验，你很难轻易去否定它。可见，教师教学用书只不过是教师备课时的一个辅助工具，并不是教学活动中的“指挥棒”。甚至教参上所言也未必就是金科玉律，也可能存在瑕疵。许多优秀的教师在上一些传统课文时都能从别样的角度入手，上出新意，这跟他们对文本的深层次、个性化解读是不无关系的。
　　前面所提到的《第一声喝彩》一课中，有人整个一堂课仅仅带领学生弄清文章写了哪两件事，大谈这两件事情所蕴含的道理，进而拓展到“别人如何为我喝彩”、“我们要为自己喝彩”的话题。文本被架空，作者所表述的真情实感、那细腻的语言背后的东西未能被学生体验到。教师没有读出文章的味道，又何谈让学生读出其中的味道呢？
　　第二，仰视文本。
　　课堂的主体是学生，若将标准答案或个人体验“硬塞”给学生是违背教学规律的。新课程理念强调尊重学生的感受和已有的知识经验，强调由以往的重问题结果转为重过程与方法。这就要求教师以学生的角度去品读文本，感受他们在读文本过程中的体验、困惑与兴趣点等，也就是需要对教材所选名篇名作有学生式的“仰视”目光。现行的语文教参较多的是提示课程目标和课程内容、阐释课文并提供相关资料、提示教学过程组织策略，对学生的认知水平与现实需求较少关注，此方面内容的阐释也确实难以照顾全面，因为学生的情况是千变万化的。这就需要教师在研读文章时，做到心中有学生。
　　时下各种教案集、网络资源漫天飞，让不少教师应接不暇。但是，教师不能在海量的信息中迷失方向，不能无视学生的个性和已有的阅读经验，不能事先就给文章中的人物事件贴上个标签，进而压抑学生个性的发展。学生的理解也许是浅层次的或是不完整的，但那是学生最真切的阅读体验，这也才是我们教学中最宝贵的资源。
　　作为同一篇课文放在不同的地区、不同的年级，阅读教学的重点或深度也是不一样的，因为学生的知识背景与阅历等存在着差异。人教版八年级上册有《老王》一文，许多教师带领着学生去理解老王在苦境中的善良品质，其实作为初中生能理解到“善”这个层次似乎就可以了。高中教材中也出现了这篇文章，那么高中学生的理解可就不能停留在这个层次了，教师需要更多地引导学生去体验深藏在文字背后的“苦难”。“善良”在文中是别有一番意味的，这种意味绝不仅仅是对性格的肯定，它包含着更为复杂的东西。学生们往往不太了解作者及其丈夫钱钟书所生活的那个动乱年代，我们在随着作者追忆动乱年代遇到的这些善良的人们时，更容易忽略苦难，而是看到人性的光辉。这种“苦难中的高贵”，需要教师适时结合时代背景的介绍、需要师生对文中关键语句的深层追问（尤其是结尾处“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”和那句“他哑着嗓子悄悄问我，你还有钱吗”的问候，让人感慨颇多）去探究。
　　在课堂教学中，教师如果以自己的视角去替代学生的眼光，想当然地领着学生往自己设计的套子里钻，这样学生会学得很累，教师也会教得很辛苦。学生可以自己完成的事，教师绝不要包办代替；学生有困难的地方，教师要做好铺垫，及时进行指导，让学生通过自己的思维，“跳一跳，或再跳一跳，摘到果子”。切不可以教师为中心，简单处理。
　　第三，俯视文本。
　　在进行教学设计之前，教师还要以一个语文教育工作者的身份去把握教材、处理教材，思考“教什么、怎么教、教到什么程度”。这需要教师站在一定的高度，要有“登泰山而小天下”的俯视眼光，要着眼于学生语文素养的提高，要充分领会文本的语文价值所在，教出“语文味”，切不可将语文课上成政治课、历史课、表演课。
　　《愚公移山》课后“研讨与练习”中有关于“愚公究竟是该移山还是搬家”的问题讨论，许多教师在课堂上也热衷于这样的讨论，因为这样的讨论热热闹闹，头头是道，师生互动频繁，似乎成效不错。可如果对文本仔细研读后，再联系学生课堂学习效果考虑，大家也许会发现，其实这根本就不应该成为问题。因为文章本身是“寓言”，寓言是文学作品的一种体裁，常带有讽刺或劝诫的性质，用假托的故事或拟人手法说明某个道理或教训。故事本身往往就是虚构的，主题思想大多借此喻彼，借远喻近，借古喻今，借小喻大。其故事情节的真伪及合理性等并不是最重要的，关键在于故事所寄寓的意蕴深长的道理。所以，“移山”可能对环保的破坏在本文中并无实质意义，只是个“假问题”。同时这样的问题学生在热闹之后所得甚少，对文本的理解并没有深入，对帮助自身语文素养的提升也是有限的。
　　因而，教师在课堂设计中必须根据文本的特点，选择对学生发展有用的、语文学科需要的东西教授给学生。教师可以尝试采用整体处理、长文短教、难文浅教、短文细教等多种方法，将语文课堂教学变成学生求知、求智、求美、求趣的活动。
　　综上所述，教师进行文本解读时，“平视”是前提，“仰视”是关键，“俯视”是提升。作为教师，只有先沉入教材，钻研教材，形成对教材的深刻感受和体验，才会“入乎其内，出乎其外”；在研读文本时只有心中想到学生，做到量体裁衣，有的放矢，课堂设计才会出彩，才会更有实效。这样久而久之，有无教参这个“拐杖”对教师而言都一样。
　　有了解读文本的扎实功底，无论什么课文，我们都能上出精彩，上出个性。
　　
　　参考资料：
　　①余映潮《语文阅读教学艺术50讲》，《中学语文教学参考》2002~2004年。
　　（作者单位：南京市六合区
　　横梁初级中学）