课堂中的意外 意外中的收获

　　叶澜教授曾说：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”然而在教学实践中，不少教师缺乏生成意识和及时捕捉、随机处理课堂新信息的能力，唯恐打乱自己的教学设计，硬生生地把学生拉回到预定的轨道进行教学，让稍纵即逝的“灵光乍现”白白溜走。这导致了教学过程中生成的一些具有特殊意义的教学素材的流失，造成了教学资源的浪费。
　　其实课堂是师生知识共享，情感交流，心灵互通的过程，是一个丰富多彩的动态生成过程。即使教师事先准备得再充分也难以预料过程中出现的各种意外情况和事件。师生的心态在变，对知识的理解在变，知识经验的积累在变，课堂物件、空间在变。这就要求教师根据变化的情况对课堂各种信息及时地进行捕捉和把握，采取有效的措施应对“意外”，让“意外”带来收获。
　　一、案例：“使用定滑轮可以省力”
　　对于定滑轮的教学，以前很多老师的做法总是先介绍什么是定滑轮，然后边演示边得出使用定滑轮的特点。这个实验比较简单，只要先用弹簧秤直接称出钩码的重力。再通过定滑轮用弹簧秤向不同的方向拉钩码，读出弹簧秤的示数，比较弹簧秤的读数，就可以得出“使用定滑轮不省力，但可以改变力的方向”的结论。这样的教学按部就班，只要能较好地引导学生观察，学生听得认真，其“效果”还是得到广大老师认可的。
　　新课程实施以后，教学目标的多元化要求我们重新审视这样的教学。引导学生质疑，改变教学过程过分依赖教材、过于强调接受学习，倡导学生主动参与、乐于探究，开展探究教学是一种很好的选择。我们看一下改变教学方式后学生是怎样得出“使用定滑轮可以省力”的结论以及怎样找出问题并作出合理的解释。
　　上课时，笔者将书上的演示实验改成了学生分组实验。
　　在汇报交流实验结果时，大多数的小组得出了“使用定滑轮不省力，但可以改变力的方向”的结论。但有一个小组得出了“使用定滑轮可以省力”的结论，致使其他组的成员用怀疑的眼光看着他们。结论同样也出乎我的意料。
　　师：那我们就请这一组的同学上台来把实验再做一遍。看看他们是怎样得出这一结果的，好吗？
　　生：好。
　　学生实验：结果，通过定滑轮的拉力示数看，的确比直接拉重物小。
　　师：表扬了这一组的同学，并指出科学学习要善于发现问题，敢于提出不同的见解。然后话锋一转问：怎么会出现这种情况呢？要求每个小组对这一实验结果展开讨论并提出各种可能。各组动手观察并热烈讨论，几分钟后组织汇报讨论结果。
　　观点1：有些定滑轮省力，有些定滑轮不省力。
　　观点2：绳子与滑轮、轴与滑轮之间有摩擦。
　　观点3：弹簧秤坏了。
　　观点4：弹簧秤没有调零。
　　由于观点不一致，同学们产生了争论。
　　师：刚才同学们就使用定滑轮出现省力的情况，大胆地提出了自己的猜想，并相信自己的观点是正确的，这很好，但大家这样争论下去会有结果吗？
　　生：不会。
　　师：仅用争辩是不能解决问题的，要证明自己设想的正确性，对自己的猜想进行实验，并将实施过程与实验结果记录下来。
　　生：自由组合，设计并动手实验。
　　学生汇报：
　　针对观点1：我们与临组交换了定滑轮进行实验，结果还是出现与刚才一样的结果，所以我们断定问题不是出现在定滑轮上，而是在弹簧秤上。
　　针对观点2：根据摩擦力是阻碍物体运动的力，有了摩擦力后，应该是费力，而不是省力。我们在轴上加几滴润滑油后实验，结果没多大区别。看来轴与轮之间的摩擦不是产生该问题的原因。
　　针对观点3：我们是这样实验的，把弹簧秤在弹性范围内拉长，放手以后仍能恢复到零刻度，所以我们认为弹簧秤没有坏。
　　Y+1J833qsohUDgfM1rnF4A==针对观点4：我们通过实验发现弹簧秤是否调零虽然会影响读数，但不会影响实验结果。而且我们还发现得出“省力”结论的组的弹簧秤是经过调零的。
　　这样四个猜想都被学生否定了，探究陷入了僵局。
　　师：刚才各组通过实验，将四个猜想都否定了，那么使用定滑轮到底是否省力呢？是我们在排除猜想时不够严密，还是存在其他可能呢？
　　就在此时有一名女生很兴奋地站了起来说：“老师，弹簧秤虽然调零了，但倒过来使用时指针却没有在零刻度处。”
　　师：请你将已调零的弹簧秤倒过来拿，在教室里走一圈给同学们看看。
　　此时同学们都很兴奋，都拿起弹簧秤仔细研究了起来，问题一下就明朗了。
　　师：那么弹簧秤倒过来是不是不能使用了呢？
　　此时有学生马上提出倒过来使用时要重新调零。各组通过实验验证，弹簧秤重新调零后通过定滑轮拉钩码，两次示数就一样了。
　　二、反思
　　1.科学探究既是教师精心设计的也是课堂上当场生成的。“使用定滑轮可以省力”给老师的第一感觉是你的实验错了，但事实上学生的这一结论是“真实”的。很多老师也曾有意识地让学生通过自己的活动来获得知识，发展能力，但考虑到自己的授课任务能否完成，对学生的反应往往不够重视，这样不仅失去了一次培养学生自己解决问题的机会，同时也错失了提高学生科学素养的机会。在本案例中，学生在探究中的自主性得到了充分的发挥，他们在探究中所思、所想、所做的既不是沿教师既定的轨道，也不是照搬教材提供的方法，而是由学生自己构建的，包括学生对问题的猜想，对讨论内容的选择，实验方案的设计与实施。而教师只是作为课堂中的探究合作者和鼓励者，这就充分体现了新课程强调的知识构建要自主，科学探究要合作，情感、意志要体验的教育理念。通过自主探究使学生得到的不仅仅是“使用定滑轮不能省力”这个结论，还体会到使用弹簧秤前要调零的意义，而且从不同方向使用需要重新调零。学生对这样获得的知识的记忆远比通过教师的灌输得到的知识要深刻得多，可以说这样的教学增值了，而增值的部分正是学生实现可持续发展的需要（这里的增值，指的是学生人文素养和科学素养的提高）。
　　2.科学探究从来不是一帆风顺的，它是一个极其复杂而又艰辛的历程，其中潜藏着大量的障碍和学生难以克服的困难。这就需要教师适时介入，帮助他们解决问题，以保证探究顺利发展。例如：在学生否定了四个猜想后，如果没有教师适时介入，不仅不能得出科学结论，而且会使学生迷失方向，缺乏探究动力，停止探究活动。当然教师的指导又必须是谨慎的，因为任何过多的指导和过多的干预都必然会削弱学生探究的自主性，甚至还会剥夺学生自由创造和从错误中学习的机会。探究过程充满艰巨性和创造性，洋溢着科学精神，渗透着科学思想和方法。在这节课的教学中通过对意外问题的讨论，不但没有影响教学效果，还让学生得到了意外的收获。这样的学习过程留给学生的不仅仅是知识本身，更可贵的是科学精神与科学态度的熏陶。
　　3.“动态生成”是指课堂教学中的一些即时生成资源，面对“活”起来的课堂，我们只有以放开的心态，不断学习、不断尝试、不断反思，理智地对待每一个课堂生成的资源，才能推进和促进教学的“过程生成”。课堂意外的发生总具有偶然性，一旦出现意外，我们应该以坦然的心态去对待，积极思考对策，合理解决和利用，只有这样，课堂才是活的，教学才是最美的，教学活动才是最有价值的。
　　（作者单位 浙江省嵊州市城关中学）