我的课堂谁做主

　　摘 要：笔者一直在思考什么课堂是好的课堂？同时也在反思自己的课堂教学，在课堂教学中谁在做主？
　　关键词：生命课堂；有效教学；方法方式
　　
　　一、生命课堂
　　有人说，“三流教师课堂教知识，二流教师课堂教方法，一流教师课堂教思想”，对此我时常反思自己的课堂教学，我的课堂教了什么，谁在做主？什么样课堂才算好课堂，经过笔者反复的总结和反思，我认为课堂首先应使之充满快乐，学生不仅仅是学知识，更要学习解决问题的方法和如何做人，只有这样才能真正构筑生命意义上完整的教学，才能真正为学生的一生奠定丰厚的精神财富。
　　课堂中最重要的是爱“人”，这包括教师对学生的爱以及学生对教师的爱。师爱能满足学生对爱的需求，是学生接受教育的心理前提。反过来，学生对教师的爱为教师提供精神力量，满足教师对爱的需求，让教师觉得课堂是生命的重要组成部分，这样的课堂将使师生积极参与，愉快、高效地完成教学，师生就会在课堂中充满热情，从而使课堂气氛积极向上、充满生命力，师生也才会有轻松、愉悦的心理环境。在课堂中，教师关心、爱护、信任、尊重学生，视学生为有个人价值的生命个体，把自己所掌握的知识与生命智慧毫无保留地教给学生，同时学生的“亲其师、信其道、爱其智、乐其教”，又会激发教师的激情与智慧，使
　　其体会到教学生命的个人价值，有助于教师教学智慧的培养与专业素质的养成。
　　从某种意义上说，没有师生的主观能动性的发挥也不可能有真正的师生同乐的“生命课堂”。所谓“‘生命’课堂就是指师生把课堂生活作为自己人生生命的一段重要的构成部分，师生在课堂的教与学过程中，既学习与生成知识，又获得与提高智能，最根本的还是师生生命价值得到了体现，心灵得到了丰富与发展，使课堂生活成为师生共同学习与探究知识、智慧展示和能力发展、情意交融与人性养育的殿堂，成为师生生命价值、人生意义得到充分体现与提升的快乐场所。”生命课堂强调统一性与完整性，包括教师与学生的和谐统一、教师与教材的和谐统一、学生与课程的和谐统一。
　　课堂是具有一定差别、矛盾、冲突的存在，但这种存在是一种协调、有序的状态。这种冲突是为真理发生的冲突，是一种积极的冲突。在课堂中，不强求一律，师生之间和学生之间存在差别与冲突，但是这种差别与冲突是合理的，而非对抗性的。个体在这种课堂中，能够相互启发，自由言说，每个人的思想都能够自由地表达，创新思维得以锻炼，精神境界得以提高。
　　“现代课堂不应当是封闭的、线性的、灰色的‘工业车间’，而应当是绿色的‘生态田园’。从生态论视点看，课堂的生态性在于，它是充满人格影响、精神交往、文化对话的生命场域。课堂里生命的在场，意味着它始终是积极的、活跃的、自在的、自由的，就像花开草长的自然生态一样，散发着成长的气息。生态课堂天然地富有农业文明的绿色底蕴。”课堂本身就是一个微型的生态系统，只有当我们认识到师生之间、生生之间、师生与文本之间的联系是交互的、复杂的生命联系时，我们才能体会到课堂的生命内涵。
　　二、如何构建生命的课堂
　　1.激发教师的实践智慧，让教师有效地主导课堂
　　教学是一种创造性的活动，所以只有从自由的角度出发，才能激发师生的创造性。师生要想获得自由，首要的条件就是卸掉强加在师生身上的外在负担，使教育成为它自己。太多的外在要求与强制，只会使教学丧失它的丰富性，扼杀教师创造的空间。教师实践智慧的生成与提升不是一朝一夕的事情，有赖于教师日常生活环境为其“解压减负”，为其发展提供宽松、民主的氛围；有赖于教师自觉、自愿地将实践智慧的获得作为其专业发展的基础。只有当教师感觉到其教学工作是值得为之努力的工作时，才能从教学中得到满足。
　　不良的课堂文化只会妨碍教师实践智慧的生成，使教师不愿创新或不敢创新，循规蹈矩地按照教材、教学大纲和各种教学规定进行教学，使学生在标准化考试中取得好的成绩。民主、自由的课堂文化允许教师进行革新，为教师各尽所能提供空间。
　　2.激发学生的智慧与生命活力，让学生主动参与课堂
　　学生是有着智慧与生命活力的自由的主体，是具有连续生成性的独立的生命存在。教师作为教学的主导者，首先必须保持一种积极快乐的心态，把自己的自由快乐的状态带到课堂中去，让学生能感受到自己的精神状态，让学生主动参与课堂。而学生的积极快乐的心态又会反过来影响教师。快乐课堂的建构需要师生双方共同的努力。
　　教与学均是一种“历险”，是一种富有创造性的经验活动，和谐的课堂教学的实现是以一定的教学自由和自主为前提的。只有把课堂还给师生，才能让教师乐其所“教”，学生乐其所“学”。理性知识在学生的经验之外，所以构建快乐课堂的一个要求就是使这种理性知识“感性化”，使这种“感性化”的知识建立在学生已有经验的基础上，传授这样的知识才能使教学过程充满快乐。
　　3.激发课堂的生机与活力，让课堂在对话中追求生命的快乐
　　教育要尊重人的生命的整体性及其精神的意义与价值。苏格拉底的“产婆术”、杜威的“教育即生活”、维果茨基的社会建构主义观都一再强调一点——学习是一种交流、沟通、对话，因此基于交流的课堂是建构意义与关系的课堂，是追求生命自我完善的课堂，是师生“修炼”的课堂，是尊重师生整体性的“生命课堂”。
　　“把课堂教学目标局限于发展学生认
　　知能力，是当前教学论思维局限性的最突出表现。这一方面是近代以来理性主义哲学和主智主义教育主流思想的反映，同时也是习惯于把原本为整体的事物分割为部分、方面的思维方法的表现。具体地说，就是把生命的认知功能从生命整体中分割出来，突出其重要性，把完整的生命体当做认知体来看待。”
　　4.转变课堂教学质量评价观，让课堂在自由自主中和谐发展
　　教育是目的性与规律性的统一，同样课堂也有它的规律性与目的性，其目的性的体现就是对课堂教学的评价。传统的评价观总是忽视人的存在与交往以及课堂的文化性。而要生成快乐的课堂，则必须转变这种机械的评价观，认识到课堂是一个动态的生态系统，关注师生的生命质量。促进课堂的交往认识活动，应该成为新的教学质量评价观的基础。新的教学质量评价观应包括对教师教学质量的评价和对学生的学习质量的评价。
　　对学生的学习质量评价，我们要转变“唯考分是人才”的观点，认识到不仅要让学生“学会”和“会学”，同时，更加重要的还是看学生通过课堂教学，他们的求知欲望有没有得到更好的激发，学习习惯有没有得到进一步的培养，学生的心灵是不是更丰富、更健全了。”要用人文哲学评价观来促进学生的个性发展，提高学生的素质和能力。人文哲学评价观具有动态生成性、生态和谐性、开放性与发展性，注重对学生整体生命质量的评价，关注人的发展，追求生命的意义，这是教育的真义。
　　总之，在快乐课堂中，由于师生的生命价值都得到了充分体现，课堂也就成了学生应用知识进行表演的舞台，成了师生能力发展与智慧展示的场所、情意交融与人性养育的殿堂。
　　参考文献：
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　　［4］叶澜.让课堂焕发出生命活力：论中小学教学改革的深化.教育研究，1997（9）.
　　［5］吴康宁.为什么学校会对学生的发展不负责.教育研究，2007（12）.
　　（作者单位 内蒙古根河市阿龙山镇中学）