走出“尊重学生独特体验”的误区

　　《全日制义务教育语文课程标准》明确指出：关注学生的个体差异，尊重学生在学习过程中的独特体验。确实，在教学过程中尊重学生的个性体验，倡导学生张扬个性，表达观点，有利于学生创新思维和创造能力的培养和发展。在大家一致的口碑声中，在身体力行之下，新的问题也随之而来，教师对学生的标新立异赞不绝口，对所有的回答都点头称是，甚至不遗余力地鼓励学生与文本对话时一定要有独特体验，你说，他说，我也说，虽然课堂上呈现出一片热闹非凡的景象，但实际上教师已步入“尊重学生独特体验”的误区。
　　误区一：只着重“张开”，不注意“收拢”
　　案例1：一位教师在上《船长》一课时，要学生讨论并说出船长哈而威为什么和“诺曼底”号舰船一起沉入大海？
　　学生1：因为哈尔威驾驶“诺曼底”号出了事，他认为自己要对这次事故负责，因此选择与船同归于尽。
　　学生2：因为当时时间非常短暂，只有20分钟，而且船长还要指挥其他人逃生，时间太短船长逃不了生。
　　学生3：这是一篇小说，小说是可以虚构的，不一定有哈而威船长这个人，即使有作者也可以虚构船长与船一起沉入大海的情节。
　　学生4：我看过电影《泰坦尼克号》，上面的船长也选择与船同归于尽，因为泰坦尼克号是他的全部心血。哈而威船长的情况可能跟那个船长的情况差不多。
　　学生5：哈尔威船长把“诺曼底”号看成了自己的儿女。既然儿女不在世了，自己活着也没什么意义了，所以选择死亡。
　　老师：同学们说得真好，每个人的看法都很有道理，希望大家以后就这样去感受、去体验……
　　评析：以上阅读对话，学生的发言不能不说精彩，体验不能不说很独特。老师觉得学生从不同角度去理解问题理由很充足，哈尔威船长为什么和“诺曼底”号舰船一起沉入大海，课文中本来就没有确切的答案，我为什么非要给学生一个合理的解释呢？那么，学生的回答是值得推敲的，难道真的没有更为合理的结论吗？回答是否定的，哈尔威船长与船一起沉入大海是因为没能及时逃生。理由有三：（1）当时时间紧迫，他还要指挥别人逃生；（2）当时救生的小艇很少。文章第28小节中有这样一句“人们尽力加快速度划着小艇在‘诺曼底’号与‘玛丽’号之间来回穿梭”，说明艇小艇少，一次只能救少量的人，必须要来回穿梭行驶；（3）最后一小节有“面对死亡，他又一次运用了成为一名英雄的权利”一句，“又”字说明船长面临危险，救人不止一次，在死亡面前他没有选择，没有道理这次选择。这位教师显然没有注意到文本中透露的信息，在引导学生“展开”自己的想法后，并没有对此“收拢”便匆匆结束了，因而没能很好地指导学生与文本进行有效对话。
　　毋庸置疑，学生对语文材料的反应应是多元的，但不能认定学生独特的体验与理解都是正确的合理的，例如学生5表达的就是一种消极的人生态度。有些文本，学生可以存在不同体验，但也有些文本学生存在共性的感受；有共性的，就需要老师进行归并，因为求同存异是阅读对话的本质。语文教学要“培养语感，发展思维”，教师在指导学生“存异”发展发散思维的同时，也要重视学生“求同”过程中逻辑思维的培养，这样才能把“发展思维”落到实处。
　　误区二：只着重“表扬”，不注意“评判”
　　案例2.《我也是普通一兵》赞扬了刘少奇同志为人民甘愿牺牲自己的崇高品质。当课文学完后，老师要求谈一谈自己的独特体验。
　　学生1：从文章中我们可以看出刘少奇同志工作忙碌，夜以继日，便他可能会因为救民船而耽误了国家大事，我觉得他这样做决定前不慎重。
　　老师：你能联系上下文分析，你的想法有新意。
　　学生2：当时刘少奇所坐的船上人员应该比民船上的要多，物品比民船上的贵重，而刘少奇同志当时坐的船自身难保，再冒险去救民船，万一有什么闪失，这不是得不偿失吗？
　　老师：你的问题很有创意，刘少奇同志当时的确应该衡量一下，太冒失了。
　　评析：上述师生的体验对话成了对刘少奇同志的批判大会了，很显然，这与文章本身的价值取向相悖。
　　语文新课程背景下，倡导学生自主探索和发散思维，从某种意义上说是思维的解放，也是语文的解放。但“离经叛道”不等于游离语文课的目标，脱离语文课的自身规律和特点。对于语文课上种种大胆的体验与感受，教师不能一概肯定。如果教师忽视文本价值取向，对学生的错误体验不做评判、不加引导，甚至表扬，那么就会迁就学生、纵容学生，无法让学生体验和探究语文自身的语言美和文字美，不能真正实现语文教学“文道合一”的宗旨，也就谈不上对学生独特体验的尊重。
　　误区三：只着重“指点”，不注意“辨析”
　　案例：一位教师在教学《金蝉脱壳》时，为了让学生理解作者听叔叔们介绍蝉脱壳时“神奇有趣”的感受，组织这样的教学：课件出示两句话：（1）夜幕降临，蝉虫就从土里钻出来，偷偷地爬到树干上，脱掉它身上的旧衣，换上华丽的新装。（2）夜幕降临，蝉虫就从土里出来，爬到树上脱壳。
　　老师：同学们，屏幕上的两句话，你认为那句话更好？
　　学生1：老师，我觉得第二句比第一句好，因为第二句话比较简洁，让人一读就能明白它的意思。
　　老师：（诧异）真的第二句比第一句好吗？
　　学生2：老师，我认为是第一句好，因为这句话比较生动，让人读起来感到有趣。
　　老师：（高兴）是啊，第一句是拟人句，当然比第二句形象。
　　学生1很疑惑地坐下来……
　　评析：这位教师教学预设这两句话的目的是想通过比较，让学生明白第一句形象生动，引导学生感受作者觉得蝉脱壳的“神奇有趣”。学生一般都会说第一句生动，当学生1说出“第二句比较简洁”这样的意外生成时，教师没有做好准备，所以感到诧异。为了不影响既定的教路，只得再请学生2说之后再作出指点，硬把学生拉回预定的轨道，这样又可以按部就班，教师就如释重负了。
　　如果就突破这课的教学重点而言，教师的做法无可厚议，但他恰恰忽视了学生的独特体验。学生1的体验难道值得否定吗？第二句从通俗的方面来谈就是比第一句简单明了，但从文学效果的角度审视，第一句比第二句更能传神地表达作者对蝉的喜爱之情。教师为了实现自己的教学预设，没能通过分析，让学生1明白“其然”。至于第一句如何传达作者的情感，教师还是没有进行引导辨析，只是笼统地用“生动”“形象”来说明，其实也没能让学生2知道“其所以然”。假使能在学生这种独特体验出现后，顺势引导，抓住“钻”“偷偷地”“脱”“换”“旧衣”与“新装”等词语，带领学生去体会去感悟，一定会让学生品味到文学语言的魅力。
　　反思：当前，很多教师虽然非常注意学生对文本的“多元解读”，能够设置教学环节让学生畅谈感悟，但是当学生真正发表独特的体验时，教师并没有引起做够的重视，要么在一定时间后收网，把学生带回预设的教学流程，要么任由学生说，对学生一味表扬以示尊重，甚至对孩子不适宜的言论听之任之。
　　“师者，传道，授业，解惑”，我们不禁要问，老师为什么会走进这些误区？我以为有这样几种因素左右着老师：首先是教师的功利思想。在一些公开课或示范课上，教师认为一定要有这样的教学安排，才能突出“尊重学生，以学生为中心”的教学理念，这样的课才是优质课。至于学生说对说错，说多说少，显然并不重要。其次是教师对课标精神的曲解。既然师生平等对话就应该尊重学生的体验，不管学生说成啥样，都要表扬鼓励，不能批评，否则就会打击孩子，抹杀孩子发言的积极性。再次教师对教材的钻研不力，有的没有细读文本，有的忽视文本的价值取向。最后教师中仍遗有以“我”为中心的教学思想，当学生有了独特体验，教师不是主动抓住精彩的生成去引导，而是对此轻描淡写或是置之不理，如果围绕体验展开下去，势必影响自己的教学思路，使课堂陷入一片混乱。
　　综上所述，我们要想走出“尊重学生独特体验”的误区，必须端正自己的教学观念，摒弃一些功利的教学思想，领会课标，钻研教材，细读文本，在教学中审时度势。只有这样，才能让学生精彩的体验充溢我们的语文课堂。
　　参考文献：
　　［1］全制义务教育语文课程标准.北京师范大学出版社，2001（7）.
　　［2］教师教育，2006（2）.
　　［3］江苏教育研究，2006（8）.
　　（作者单位 江苏省南京市江宁区谷里小学）