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美在无声胜有声

2011-12-29崔狄生

时代文学·上半月 2011年6期

  摘要:诵读法是诗歌教学中最基本的方法,但现实教学中诵读法的运用却遮蔽了诗歌本身。对诗歌教学诵读法展开批判,关键在于确立诵读在诗歌欣赏中的边界。结合诗歌作品的层次划分,诵读的边界分别可以从“诵”、“读”、“诵读”的层面予以确立。作为有声的诵读,诗歌实现了对欣赏者的召唤;但诗歌召唤的目的在于让欣赏者倾听诗歌自身的言说。诗歌宁静地言说出自由,这才是真正的诗歌之美。基于如此的认识,诵读法必定能更好的作用于诗歌的教学与欣赏。
  关键词:诗歌;诵读法;召唤;倾听
  
  在文学发展史上,诗歌的出现最早;在艺术起源时期,诗歌与音乐、舞蹈往往融为一体,这些已成为人们的共识。基于如此艺术发生学的认识,人们认为较之于音乐和舞蹈,诗歌之所以为诗歌,在于它的独特的语言形式;但诗歌与音乐乃至舞蹈具有内在的相通性,比如鲜明的节奏、韵律,比如强烈的情感、丰富的想象等,诗歌因此被认为是“最富有音乐感”[1]P248的语言形式的文学作品。因此,在诗歌教学中,诵读成为了不可或缺的方法。基于诗歌诵读的教学实践,人们见仁见智地提出了关于诗歌诵读的种种理解,比如认为诗歌诵读能激发兴趣、能感知背景、能陶冶情操,比如认为诗歌诵读的要求一在读准字音、二在把握节奏、三在突出重音、四在读出感情,如此等等。在如此的理解下,并非诗歌本身,而是诵读技巧和诵读水平更多地成为了诗歌教学关注的重心。
  如何在继承诵读的传统中让诗歌教学的重心回到诗歌本身,这是提高诗歌教学水平必须面对的问题。为此,我们需要对诗歌教学诵读法展开批判。但这里的批判不能简单地等同于否定,具有一种消极的意义,而是区分和划分边界[2]P23。因此,对诵读法展开批判,无非意谓着诵读对于诗歌欣赏来说是有限度、有边界的。只有厘清诗歌欣赏中诵读的边界,通过诵读把握诗歌美的内涵才成为可能,而诗歌欣赏中诵读的边界又同诗歌作品层次的划分密切相关。
  诗歌作品的层次,简单地可以划分为内容与形式,但这种源自亚里士多德[3]P47的二分法,显然过于粗糙。在二分法的基础上更进一步精细的划分,就是三分法了。三分法将诗歌的层次划分为诗歌语言层、诗歌形象层和诗歌意蕴层。[1]P320-332如此的三分,在杜夫海纳那里就是感性、主题和表现三个层次[4]P339-371,在王弼那里就是言、象、意了[5]P609。三分法中相邻的层次构成依存关系,也即语言是建构形象的,所谓“言,所以出象者也”;形象是表达意蕴的,即“象,所以出意者也”。反过来,若没有意蕴,形象也就没有存在的必要了;若不建构形象,语言也没有存在的意义了。在如此的依存中,形象对于语言、意蕴对于形象具有亚里士多德所谓的高一层次对于低一层次的目的和动力作用,或者海德格尔所谓的召唤作用,如此,三个层次就构成了有机的整体。但三分法还可以进一步地具体化,比如根据英伽登,语言层可以具体为语音和语义[6]P16-20,意蕴层之外,也还可以有一个形而上层面,也即中国传统划分中的生命意味层。
  综上所述,如果以语音、语义、形象、意蕴、生命意味来表明诗歌的层次,那么诵读就可以依据如此的层次划分确定自己的边界。
  首先是诵读之“诵”,它的边界为语音层所规定。学生对于诗歌的最初的经验,应该就是“诵”了。何谓“诵”?《说文》说:“诵,讽也。”那什么是“讽”呢,《周礼·大司乐》中说“兴道讽诵言语。”注曰:“背文曰讽,以声节之曰诵”。讽,是不看着书本念。诵,其实也就是讽,若非要区分于讽,即在“以声节之”上,也就是说,诵是用有高低抑扬的腔调念。念什么呢?对于诗歌教学来说,必定是念诗歌了。这里的念诗歌,无非是从语音层面上感知诗歌,由此,“诵”形成了欣赏者关于诗歌本身最初的经验。那是否因其“最初的经验”就决定了“诵”对于诗歌欣赏来说可有可无呢?绝不是。恰恰是在“诵”的过程中,诗歌本身通过语音实现了对欣赏者的召唤。只有在诗歌语音的召唤中,欣赏者才有可能走向诗歌本身,而不是走向其它。
  其次是诵读之“读”,它的边界为语义层所规定。诗歌语音在欣赏者“诵”的过程中将欣赏者召唤向诗歌的语义,这就是诵读之“读”。何谓“读”?《说文》曰:“读,诵书也。”清段玉裁注曰:“籀书也。……籀,读书也。读与籀叠韵而互训。庸风传曰。读,抽也。方言曰。抽,读也。……抽绎其义蕴至于无穷,是之谓读。”也即是说,读的本义是理解书文的意义。《孟子·万章下》中说:“颂其诗,读其书,不知其人,可乎?”杨伯峻注曰:“‘读’字涵义,既有诵读之义,亦可有抽绎之义,故译文用‘研究’两字。”[7]很明显,较之于侧重诗歌语音的“诵”,“读”更侧重于语义。诗歌召唤欣赏者走向诗歌本身,首先走向的就是诗歌的语义。但作为语词的语义,必须进一步区分为语词的本义和诗中义。诗中义当然可以就是语词的本义,但更多情况下诗中义突破了语词本义的限制,在隐喻、象征等手段作用下具有更丰富的内涵。因此,对于诗歌之“读”来说,首先必须读出诗歌语词的本义,然后才是语词的诗中义。读到语词的诗中义,就是欣赏者在诗歌的召唤下真正走近诗歌本身了,由此,语义层开始越出自身的边界,向更高层次的形象层跃升,而单纯的读也随之越出自身的边界,向更高级的诵读跃升。
  作为“诵”与“读”的跃升的“诵读”,首先与诗歌语言层面的音和义密切相关,但又侧重于对语言层面的音义的超越,这正源于诗歌形象的召唤。诗歌形象首先以可以感性把握的“形”比如音义等方式召唤欣赏者,让欣赏者在对诗的面貌感性把握的基础上通过想象、联想等进入理性的把握,也即响应诗歌形象之“象”的召唤。《易传》中说:“象者,像也。”这表明“象”的要义在于,确信存在却不可直接把握,比如天象,因此“象”依赖于精神性的领会与把握,所以有想象、意象、幻象等等说法。诗歌之形象,既表明诗歌之“形”与诗歌之“象”的彼此差异,还表明二者的密切关联,即诗歌召唤由诗歌之“形”向诗歌之“象”的跃升。因此,“诵读”以“诵”与“读”为基础,但必须从所“诵”所“读”的诗歌之“形”跃升到诗歌之“象”。如此之“象”,已突破了诗歌语言给予欣赏者的感性规定,因此,它依赖于“诵读”而向欣赏者显现,却同时要求欣赏者对“诵读”的忘却。
  于是,诵读,或者准确地说,有声诵读,在诗歌欣赏中抵达了它的边界。从能够感性把握的“形”,要跃升到不能感性把握的“象”乃至更高的意蕴和生命意味,欣赏者必须从有声的诵读进入无声的倾听,如此才可能走向诗歌本身。
  走向诗歌本身需要我们倾听诗歌的言说。诗歌如何言说?诗歌的语言言说。但诗歌的语言,从形态上来说,不是日常语言,日常语言作为语言的原初形态,人无论是沉默还是独白或者对话,都生活于其中,它是欲望、工具和真理语言的统一,没有分化成为专门的语言[2]P48。因此,在日常语言中,诗歌本身是被遮蔽的。诗歌的语言也不是逻辑语言,较之日常语言,逻辑语言则是对于工具语言的系统发展,但是它凭借自身的理性要求它的权威性和普遍性,所以在逻辑语言中诗歌本身被语言的工具性所遮蔽。如此,诗歌的语言只能是诗意语言。何谓“诗意语言”?它一般容易被理解为情感语言或想象的语言或感性的语言。但诗意语言是语言自身所建立的世界,其根本特性为:它是语言自身的言说,亦即真理语言的言说,并以此规定了欲望语言和工具语言。[2]P48在诗意语言中,生、死和爱,亦即人的生命和生活成为其基本话语。诗意语言让人自身在艺术和技艺中自由地显现,并给生、死和爱的人们指引道路。在诗意语言中,真善美成为统一。因此,“就诗意语言的真理而言,它既不是追求客观的真实,力图和现实一致,也不是达到主观的真实,极力让情感表现,而是说出真的话语,亦即说出那必然存在的和那必然被思考的。”[2]P49)
  如此的诗意语言所言说的,正是所谓的诗歌形象中敞开的诗歌意蕴,并最终敞开诗歌本身的生命意味。如此的言说,即是诗意的言说。
  但诗意的言说,是宁静的。这里的宁静并非死寂,而是声音的缺席或不在场。死寂意味着无声,它否定了声音在场的可能;但声音的缺席或不在场,恰恰意味着对所有声音出席或在场的可能的聚集。如此声音出席或在场的可能的聚集,便形成了一种无言之美,在中国古代谓之大音希声,或曰天地有大美而不言,在海德格尔那里,谓之真理的自行置入[8]。
  诗歌自身之美,即在于这种宁静的言说。倾听诗歌,即是倾听诗歌言说出所有可能的聚集。可能是对于人来说的可能,可能是对于选择的可能,如此,诗歌言说的,不是别的,恰是人的自由。欣赏诗歌,倾听诗歌,就是要倾听诗歌如何言说了自由。
  
  综上所述,在诗歌教学中,诵读法的意义在于:引导学生在诗歌的诵读中响应诗歌的召唤,走向诗歌本身,倾听诗歌的言说。如此明确了诵读的边界,诵读法在诗歌教学实践中必定能更恰当地得到运用,也必定能更好地帮助学生欣赏到诗歌之美。
  
  参考文献:
  [1]彭吉象﹒艺术学概论[M]﹒北京:北京大学出版社,2006。
  [2]彭富春﹒哲学与美学问题——种无原则的批判[M] ﹒武汉:武汉大学出版社,2005。
  [3]亚里士多德﹒诗学[M] ﹒陈中梅译﹒北京:商务印书馆,1996。
  [4]杜夫海纳﹒审美经验现象学[M]﹒韩树站译﹒北京:文化艺术出版社,1992。
  [5]王弼﹒王弼集校释(下)[M]﹒北京:中华书局,1980。
  [6]英伽登﹒对文学的艺术作品的认识[M]﹒陈燕谷译﹒北京:中国文联出版公司,1988。
  [7]李格非﹒汉语大词典[M]﹒成都:四川辞书出版社,1996。
  [8]海德格尔﹒艺术作品的本源(载《海德格尔选集》)[M] ﹒孙周兴译﹒上海:生活.读书.新知上海三联书店,1996。
  (作者单位:重庆文理学院文传学院)