试论人本课程论及对我国高中课程改革的启示

　　20世纪以来，美国的课程改革经历了活动课程、结构课程、人本课程三大阶段，随着“恢复基础”教育运动的兴起，现在基本上回到传统的课程框架之中。而我国当前课程改革奉人本主义课程理论为圭臬，这是值得慎思的。本文拟将人本课程理论的缘起、内涵及对我国课程改革正反两方面的启示作一探析，以求教于大方之家。
　　一、人本课程论产生的历史渊源
　　人本课程论产生于20世纪60年代末、70年代初，这一时期，人们首要的反应是冷战中两极的持续存在，任何人或国家无力统霸全球，虽然意识形态各异，但要在这个星球上和平共处是人类面对的必然现实，因此对人类自身的关注成为焦点。而人类又是多元文化的存在，必须摒弃以往的非友即敌单一思维模式，转而强调对他人的尊重、理解和交流。由此人际关系而非科学发展成为这一时期教育、课程关注的焦点。
　　人本课程论是在抨击结构课程“非人性化”的浪潮中产生的一种面向人性中积极因素的课程理论。结构课程理论是针对科学技术的迅猛发展、知识激增而人类学习时间有限、学习能力有限的状况，提出学习某学科的主要结构即掌握了该学科这一指导思想。这本是颇有洞察力的见解。但是，课程以学问为中心，大学教师掌握着课程改革的主导权，他们往往着眼于用专门学科的知识结构、理论系统去构成该课程的核心内容，而不考虑学生自身的特点、兴趣和要求，而且这种课程是以培养科学技术的尖端人才为根本目的，不适于一般学生的学习。实际上，学科结构课程的编制导致了该课程的高度理论性和抽象性，大部分学生不能理解和掌握。学生生活于现实社会中，其感兴趣的是真实生活，但结构课程理论把课程的焦点集中在学科知识上，既脱离了学生生活，也脱离了整个社会。
　　人本主义心理学的崛起为人本主义课程理论提供了心理学基础。人本主义心理学是对行为主义和精神分析心理学的扬弃。其既反对行为主义机械地、孤立地注意学生的智力和行为而忽视情感反应和个性中比较高级的道德心理；又反对精神分析心理学过分怀疑个人动机和强调人类病态的、无意识的潜在心理。人本心理学家强调人性中善良的一面，认为人在主观上都是向上的，是渴望完善、追求超越的，所有暴力与犯罪都是社会未能及时提供他们消解个体内驱力的环境与条件的结果。他们把“人的潜能”“自我实现”引入心理学、教育学，要求课程能把学生经历的、关注的、感兴趣的问题引入教学领域，鼓励学生追求自我实现。在课程中他们要求学生充分发挥创造性，把学生的内驱力引导到追求真善美方面上来。因此，课程改革由注重知识的完整结构转向注重学生个体的感知、体验与成长。
　　二、人本课程论的内涵及特点
　　人本主义课程理论不是对结构课程改革运动的全盘否定，它一方面仍坚持培养学生卓越的智力，发展学生的创造性，另一方面指向人格的整体教养，构成以“人”为中心的课程。正是因为他们强调个人的发展必须具有科学的知识、和谐的人际关系及完整的人格三方面，他们提出了三种并行的课程：第一种是正规的学术性课程及有计划的课外活动。人的培养必须以掌握科学知识为前提。这是人性发展中一个很重要的方面，但不应把它理解成教育的唯一。第二种是社会实践课程。这是一种突出人际关系、社会问题、民主和参与意识等现实社会中所存在的各种关系的课程。它以战争与和平、种族歧视、经济贫困、人口增长、环境保护等现实问题为题材，强调培养学生的兴趣、参与意识及探究、比较、阐述、综合问题的能力。第三种是自我觉醒和自我发展的课程。这是一种旨在唤起学生对终极关怀、人生意义探求的课程。教师通过教学，不但要传授知识与技能，而且要为学生人格的发展与解放提供经验，从而帮助学生人格的成长、自律的确立，达到自我实现的目标。综括人本课程论的特点，大致有以下四个方面。
　　1.强调学生的全面发展
　　教育既然把人作为完整的人而存在，那么它追求的就是学生整体人格的成长、学生的全面发展。教育的培养目标不能仅仅限于追求智力的优异、学问的卓越，而应在充分发展学生的学术才能的同时，大力发展学生的非智力因素。
　　2.学生是课程设计的重心
　　教学的目的是为了使学生得以全面发展，教学必须立足于教育学生，而不是仅限于传授教材和知识；要以种种形式影响、促进学生人格的全面发展，而不应仅限于让学生死记硬背一些教条的知识。
　　3.学生的生活经验必须与课程内容密切相关
　　只有让学生积极地参与教学过程，学生才有可能学习到真正的知识经验。这就必然要求课程设计时刻注意到学生的兴趣、爱好与特长。
　　4.提倡创造性和协作精神
　　人格整体的陶冶、人的自我实现，与其说要在竞争中进行，毋宁说更需要在协作的气氛中进行，而且这种自我实现是指向每个人的，任何人的自我主张均不能强加于他人。人的创造性是充满好奇的、探究式的、非划一的、富有想象力的活动，它只在合作的、自由的气氛中才能得到发展。教师的使命就在于创造这种氛围。
　　此外，人本主义课程理论还提出了一些颇具特色的概念，如“潜在课程”“综合课程”“情意教育”等。
　　三、人本课程论对我国高中课程改革的正反启示
　　人本主义在我国的发展经历过反复与挫折，20世纪90年代中期以前，教育理论界与实践界都对其持一种排斥态度，甚至出现过不必要的紧张。但随着2003年“以人为本”写入国家政治文件，人本主义思潮再度进入人们的视野并成为热潮，而高中课程改革适逢其会，“为了每位学生的发展”成为新课改最响亮的口号。人本主义课程理论给我国课程改革带来了许多新的启发。
　　第一，教育必须立足于培养人。毋庸置疑，教育具有多方面的功能，其中最主要的体现在两方面，即培养人和为社会传播文化知识。这两方面的功能又是不可分割的，教育产生的初始点便是为社会培养人，培养人的目的是适应社会发展的需要，为社会各方面服务；同时，为社会服务的种种功能又是通过培养人这一中介实现的。教育的对象是人，只有充分考虑到学生的发展才能实施真正的教育，这是以往我国教育实践中所忽视的，恰恰又是人本主义课程理论的核心。为此，《普通高中新课程方案导读》一书中明确提出：“普通高中教育的根本功能是育人，是促进青年学生身心和谐发展，它的其他社会功能是通过育人这一功能实现的。”“普通高中的任务：以育人统整各项任务。”[1]
　　第二，教学改革的重心是课程改革。课程一直是教育的重心所在，人本主义者主张的教育改革正是针对结构主义课程而进行的，它不但注意到一般学科知识课程，还特别强调人文关怀的课程，强调了社会和环境的教育作用。而长期以来，课程理论在我国没有受到重视。由于我国以往进行的课程改革实质上就是全国统一教材的改编，参与课程设计与编写的人很少，似乎只有专家才能从事此项工作。从实践角度分析，以往我国的课程改革仅限于增减课程，或某些课程内容的下放或上收，而很难打破人们头脑中固有的文科、理科，或政治、历史属文科，物理、化学属理科之类的概念。因此，提及在理科中增加社会科学方面的知识，人们马上想到的就是增加历史或地理课程。其实，这种观念必须打破，课程改革必须从根本上进行改革，必须增加贴近现实、适应当今社会发展的课程内容。
　　第三，重视心理学在教学改革中的基础地位。我国在研究教学理论时往往过分强调哲学认识论的基础地位，而忽视了心理学的基础作用。从我国教学论研究的现状分析，我国现有的教学论，名义上是研究“教”与“学”的双边活动，但实质上主要是研究“教”的问题，对“学”的问题，诸如学习的性质、学习的过程、学习的动机与迁移等问题，研究甚少，有些教学论甚至不提及这些问题。人本主义课程论者则不同，其代表人物罗杰斯、马斯洛等人本身就是非常著名的心理学家，他们正是从人格健全与发展的方面来思考学生的发展及相应的课程改革。可以说，他们思考问题的角度就是任何一种有效的教学方法、教学内容都是建立在对学生认知结构、心理状态的理解和把握基础之上，离开了学生的“学”，“教”也就失去了应有的作用。
　　
　　第四，重视创造力的培养。我国传统教育中讲求“师承”“道统”，习惯于“述而不作”。这也是为什么某些教材在我国一用长达几年、十几年乃至几十年的原因。人本课程理论鼓励发明创造，鼓励发展学生的创造性思维，尤其鼓励学生发挥自己的聪明才智和主体能动性。承认人的主体性就是要承认学生自身对问题的思考、承认学生自己的体认的价值观。反观我国教育实践，我们往往把创造性活动当做是科研工作者、技术发明家的专利，认为只有他们才是真正的创造者，也只有他们才可以从事创造性活动。其实，创造是人类的天性，大到新科学知识的发现、新技术的发明，小到个人生活中某些物件、细节的改进，都可以作为人类创造性活动的表现。
　　当然，如果把人本课程论作为我国课程改革指导思想则需要更审慎地分析。主要原因如下。
　　第一，人本课程并未提高学校教育的质量，它在倡导尊重人的价值的同时，助长了反理智主义倾向，造成了学生学业水平的下降和纪律训练的松弛。过去的批评集中于四点：一是人本主义课程倡导者过分注重了他们自己的方法、技术和经验，而忽视了用学生的发展进行评判教育质量这一根本标准；二是人本主义课程并未能真正关心学生的个人经验，尽管他们强调了课程的个别化；三是他们不恰当地强调了个人需求而忽略了社会需求；四是他们所依据的理论基础本身就是个有争议的问题。[2]美国高质量教育委员会于1983年4月发表了《国家处于危机之中：教育改革势在必行》的研究报告，布什总统时期推出的《美国2000年教育战略》，可以说都是对人本主义课程理论的明确否定和扬弃。
　　第二，我国传统上是以社会为本位的。“伦理至上、家国同构”这一传统虽然受到现实批判，但无可否认的是中国传统势力的强大、传统思维方式的顽固和传统习俗影响的深远。中国传统中把社会的认同作为教育培养人才的唯一目标固然不对，但完全抛弃社会目的而只讲求个人的发展显然也行不通。我们没必要矫枉过正，由社会为本位的一个极端走向以个人为本位的另一极端。专就这次高中课程改革而言，尽管其出发点是好的，改革设想也符合现代教育发展理念，但我们不能不看到高考对高中教育的指挥棒作用。新课改一再倡导一纲多本、校本课程、办出特色，但实质上课程改革收效甚微，反而出现了上有政策下有对策的种种做法。而且此次新课改是一项自上而下的改革，仍然摆脱不了国家包办的印痕，而以国家之统来发展个性特长无异于缘木求鱼。
　　第三，随着“以人为本”的政治学主张在教育学界的贯彻实施，人本课程论在教育学界产生了一些不良后果，如片面强调学生非理性的发展，忽视科学知识的教学，仅仅把教学过程理解为师生互动或者师生对话；片面强调学生的自主性和自由表达，忽视教师主导性、学术标准和纪律约束；片面强调通过学校教育促进人的全面发展，忽视社会历史条件对教育和人的发展的制约；随着培养创新能力的提倡，对社会历史条件的制约性估计不足；将改革本身视为一种价值观，认为只要改革就是好的，而不管怎样改。如此等等。
　　因此，我们应当对人本课程论有更全面的理解和把握，反对当前教育界普遍存在的把“以人为本”理解成为“人本主义”的做法[3]。实践证明，当前以人本课程论为指导的高中新课改必须甘冒整体质量下滑的危险。
　　参考文献:
　　[1]