《不分级小学》教育思想探析

　　作为久负盛名的教育理论家和实践者，约翰•I．古德莱德一生笔耕不辍，其很多著作和研究是和“不分级制”思想有关的。而《不分级小学》被认为是他这一思想的奠基之作。基于对学校教育深入的哲学思考，对儿童、教师切近的心理学考察和丰富的实证研究，该书对分级制度进行了全面的分析和深刻的批判。古德莱德认为，僵化的分级制度和刻板规定的年级期望忽视了儿童个性和经验储备的差异，严重阻碍了儿童的持续发展。他和该书的合著者罗伯特•H．安德森提出不分级制小学的目的，就是为了把“尊重差异”和“儿童持续发展”的理论付诸实践，即学校教育的一切要素，都应尊重儿童的个性特点和持续发展要求，而非基于年级标准。
　　一、分级制：年级期望与升留级
　　学校分级制度是伴随社会化大生产的发展而逐步出现的。近代工业革命的发展使得工厂取代了手工作坊，大规模流水线的引进满足了社会追求高效率的愿望。在教育领域，入学儿童随社会人口的膨胀而增加，分级制在克服私塾教育等个性化教育的“浪费”现象的过程中逐渐形成。这种组织形式在处理大批入学儿童时显得高效、方便，将儿童按学龄分级也有一定的合理性。直到今天，年级观念在教师和家长心里仍然根深蒂固。
　　但古德莱德在《不分级小学》中认为，分级制将典型（常态或平均）的行为表现作为行政决策的基本依据，而这种典型行为或平均行为的依据标准是儿童的学龄。这种分类将儿童的学习看成依年龄为单位，学习能力跃迁的过程。但古德莱德认为，“小学教育的工作不是要把一个小马力的机器转变成大马力的机器，而是要保证儿童以最高的效能学习，让他们按照自己特有的和适合的步伐向前迈进”。通过大量的有关儿童智龄①与年龄关系的调查，作者发现即便在同一年级内，儿童的智龄差距也很大。即使儿童个体，其各种学习能力也不是均衡的。分级制则忽视了这一点，它默认每个学生的学业，教学进度，孩子们的实龄都是适当的。结果是，“年级标准”如同普罗克拉斯的床架，后进生被拔苗助长，先进生被削足适履。
　　如果在一学年内，普罗克拉斯的床架没有将所有儿童拉、压到“年级标准”，就会导致留级现象。留级不但使教师和家长的关系变得难以融洽，而且深深伤害了儿童。儿童的兴趣、进取心和自尊心都会因此受到影响，而这对他们的后续发展是极其有害的。正像古德莱德指出的，“相当大比例的美国人都有心理障碍或疾病，其中大多数是源于不幸的童年。”留级儿童在学校里往往被同学排斥，甚至他们之间也是如此，其学业成绩在一年后并不会有多大起色。这样，持续失败会遏制良好的学习态度的形成。所以，留级制与其说是学习失败的结果，倒不如说是学习失败的原因。但留级本身并不是问题症结，因为即便采取“自动升级”，也不会自动给儿童提供利于他们成长的条件。后进生升级后面临的仍是不符合其实际的年级要求。所以，问题的核心是，如何保证儿童获得适合其经验储备和学习进度的教育。古德莱德的对策就是不分级小学。
　　二、不分级制：纵向课程与持续发展
　　古德莱德认为，分级制与不分级制根本上都是教育的组织形式。“分级制学校和不分级学校都面临同样的问题，即都希望能帮助每个儿童在纵向上将前后的学习相互联系，横向上让不同课程领域的学习相互关联”。区别是，分级制以年级内容为基础，不分级制则以儿童的发展、学习和课程相适应为基础。不分级制的优点是它拒绝接受分级制的假设——可以在不考虑学习者的情况下调节学习步调，且所有的学习者可以以相同的速率得到提高。在《不分级小学》一书中，古德莱德详细地阐述了不分级制的分班形式、纵向课程理念、评价方式和家校合作关系。
　　1.不分级学校的分班方式
　　同分级制一样，不分级学校也采取分班教学的形式，但它更综合地考虑学生差异的因素和可能性，最大限度地减少同班组内学生的异质性。通过对美国几所不分级小学的研究，作者提出了以下几种分班（组）形式：能力分组，成绩分组，兴趣分组，工作及学习习惯分组。其中能力分组只能略微消除学生的差异性，因为在某个领域学习好的儿童在另外一个领域可能会比较差，因此课程的差异性是主要参考因素。成绩分组是按照学生不同的学习情况进行分组，以保证小组的显著同质性，但在教育的初始阶段，严格按照学习成绩进行分类也不是必要的，因为一个刺激可以让目前处于不同学习水平的儿童都能更进一步。兴趣分组比较适合内容较宽泛的学科的分组，比如在科学和社会研究方面，但这种分组变化性也较大，差不多每天都要进行一次非正式的评估。工作及学习习惯分组则是基于学生学习独立性的不同而进行的分组。
　　在这样一种分班方式下，教师的作用转变为检测学生的知识增长状况和行为变化情况（比如在兴趣分组）。这样，就可以实行教师跟班制的形式，以便教师能随时掌握学生的情况。其次，随着年级的消失，教师也有必要打破横向的年级教室之间的壁垒，实行协同教学。此外，不同的分组需要不同的评价工具，所以可以采用“阅读兴趣记录图”“概念认识发展记录图”等评价工具。
　　2.纵向课程与儿童持续发展
　　古德莱德认为，人类机体和人类表达的领域都可以用纵向的观点来看待——精心设计的课程以一种持续而有序的方式，帮助学习者在以往学习成果的基础上，建立所需要的学习环境并帮助学习者将学习经验相互联系起来。不分级课程的组织要素包括“学习者的探索行为”与“发展这一行为所需的内容”两部分。其中，课程内容应是变量，而教师期待的儿童行为变化以及与促进这些变化相关的概念，应该是恒量。比如在科学和社会研究课程中，学生学习的是一种归纳式的学习过程，音乐、美术、体育则是发展他们对声音的敏感度、绘画的技巧、运动神经的协调性，至于如何选取教学内容，则要考虑儿童的经验储备和兴趣指向。
　　在纵向课程中，应该摒弃传统课程架构中把每年级的主要教学内容分列的做法，而把每一教学内容的主要部分列为整个六年制小学教育的基础知识。教师的教学任务变成是诊断每一位学生每一学科的学习需要，为每位学生安排适宜的课堂计划，以及激励每位学生以其适应的进度沿着教育路径向前迈进。相应的，在基于个体差异而设定进度的学习计划中，儿童有更多主动权。学习进度快的学生可主动探索更多的未知内容，而不必担心犯错误。当儿童意识到失败能免于处罚，他们往往更能产生探究的兴趣。学习进度慢的学生可能被安排在难度较低的学习班组中，但因为班级序列的连续性与重新分班的短周期性，通过努力，他们随时有机会进入高序列的班组中并顺利毕业。
　　3.新型评价方式和家校关系
　　不分级制和分级制的主要区别之一，就是学习过程不遵循僵化的时间表。因此，学习目标原则上可以按时间需要修改。不分级制是用“学生发展常模系统”代替年级常模系统。而不分级制里的“常模”不再是年级标准，而更多体现“个性化”的含义。这种个性化的评价方式依学科不同而各异。例如，“阅读水平”“计算能力”的分级评价。多数情况下，教师们只需要知道儿童们各自在学习任务里取得进步的程度即可。前提是，教师必须充分考虑为每一儿童设立的教学目标的适宜性，以及为实现这些目标而选择的方法的有效性。
　　同时，不分级制要求教师对学生学习进步及行为变化情况有高度的把握。因此，学校需要从家庭获得学生的背景、成长历程、与他人的关系、校内外的表现差异等情况。而学校则有必要向家庭提供关于学生学习潜力的全面而具体的情况。这两方面都需要家校之间的关系更具伙伴性。而在学生成绩的报告上，学校也不再具有专断权，它必须谨慎地和家长交换意见。报告的形式也一改简单的成绩排名而变得多样化、沟通性增强。
　　三、对不分级制思想的评价
　　同分级制相比，不分级教育实际是一种更精致的教育组织形式。在形式上它力图克服分级制刻板、武断的分类方法。它以尊重学生个性、已有经验的差异性和持续发展需求为出发点，试图使每个儿童获得“适合他自身特点的教育”的权力。在分级教育积弊日深的今天，不分级教育理念的开创性和警示性是毋庸置疑的。尼尔•波兹曼在其《童年的消逝》中指出，“‘儿童’正成为濒于灭绝的物种”。他所指的“儿童”，应该是具有某些共性、至少跟我们的印象或定义相近的概念存在。但在今天，开放的信息社会用大量的“知识”冲击着儿童的感官，儿童的“共性”甚至“相似性”都不再清晰。在走进学校之时，他们已是百人千面，而不分级制度对儿童差异性的充分尊重，正是时代发展所亟须的。
　　但另一方面，不分级制所需要的几近苛刻的条件，使得它在推行上困难重重。首先，不分级教育更适合小班教学以满足个性化要求。其次，它要求教师具有高度的责任感和对儿童即时发展状况的洞察力。第三，它依赖于家庭和学校之间充分的沟通。儿童的学习和成长实际上更大程度的依赖于师生的比例，教师的负责态度，家校之间的沟通程度等不可控因素。在很多不具备物质、师资条件的地区，不分级制可能会损害教学的效率。在美国，不分级学校的推行也远非一帆风顺，在此过程中，“个别引导教育”的出现极大地促进了其发展。这给我们的启示是，在实行不分级制的条件不充分时，在分级制度内部重视“个别引导教育”也可以帮助儿童得到充分的发展。
　　
　　注释：
　　①智龄：Mental age，像实龄一样由具体单位来度量，是测量能力或学习准备性的重要标尺。智龄与实龄的关系表征智商。
　　（作者单位：北京师范大学教育学部）
　　（责任编辑：张晓清）