双语心理词库表征研究及其教学启示

欧平娅

（长江师范学院外国语学院，重庆，408100）

双语心理词库表征研究及其教学启示

欧平娅

（长江师范学院外国语学院，重庆，408100）

主要从心理语言学研究视角着眼，以双语概念系统是否共享为主线，对词库表征模型做了梳理并认为二语词汇表征及发展模式在一定程度上揭示了词汇习得的动态历程。双语心理词库表征研究，对教学有重要的启示：它揭示了石化现象的必然性，及英汉字典的合理使用；同时在教学方法上，合理运用词缀教学，提倡词块教学，积极建构二语语义概念系统，培养外语思维。

双语；心理词库；表征；概念系统；教学启示

随着第二语言教学的改革，语言的形式和意义具有同等的重要性得到一致的认可，二者不可失之偏颇。而作为语言基石的词汇是形意的结合体，理应得到学习者和研究者的足够重视。从中国期刊网上的18种核心期刊中搜索到二语词汇习得相关文献共286篇（1991年～2008年），其中1991～1999年间共有论文58篇，占总篇数比率为20%，主要对词汇的宽度进行研究，关注老师应该怎么教的问题。2000～2008年间共有论文228篇，所占比率为80%，可以看出词汇习得研究得到空前的发展。研究呈现出多维度、多切面的二语词汇研究的动态画卷［1］。

双语心理词库表征结构研究是二语词汇习得研究中不可缺少的维度，随着二语习得研究的深入，对第二语言词汇表征的研究也取得长足的进步。因为有了先入为主的较成熟而复杂的母语概念系统，双语心理词库表征结构具有特殊性。桂诗春指出双语心理词库是心理词库研究中一个比较独特的领域，研究重点集中在双语词库概念—形式的表征关系上［2］。双语心理词库研究中的一大主要话题是围绕母语概念系统在双语心理词库的组织中扮演的角色展开的。第二语言习得者在词汇习得中是启动了母语概念系统还是建构了新的二语概念系统呢？姜孟把“在承认二语词语可以实现形式、意义一体化的前提下，关于二语词语的形式到底是和什么意义(L1意义还是L2意义)实现一体化”的争论称为“意义非创构与意义创构”之争［3］。

一、双语心理词库表征结构模型

围绕意义非创构与意义创构之争这一条主线，我们将前人关于双语心理词库表征结构的模型分为以下三大类：

（一）意义非创构型

意义非创构型，把双语者的语言表征系统分为词汇表征层次和概念表征层次，概念表征独立于词汇表征，认为双语词汇共享概念系统，主要有三大表征结构组织模型：概念调节型、词汇连接型和非对称模型。

1.词汇连接型和概念调节型

词汇连接型（word-association）假设两种语言的词汇表征之间有直接联系，第二语言的词汇表征与两种语言共享的概念表征之间没有联系，它只能借助于第一语言的词汇表征通达它们的概念表征（见图1）；但是概念调节型（conceptmediation）认为，两种语言的词汇表征之间没有直接联系，但它们各自与概念表征有着直接联系，因此第二语言能够直接通达它们的概念表征（见图2）［3］。

图1 词汇连接型

图2 概念调节型

Potter等人认为，根据词汇连接型，把第一语言翻译成第二语言的时间要比用第二语言命名图片的时间短；而根据概念调节型，完成两种任务的时间应该相等。继Potter等人之后，更多的研究者发现，当受试的二语水平很低时，其双语的表征模型为词汇连接型，随着二语水平的提高，表征结构转为概念调节型［4］。

2.非对称模型

图3 非对称模型

Kroll和Stewart再次考察图片命名和翻译任务的差别，结果发现，在图片命名任务中，被试者用第一语言反应比用第二语言反应要快；而在翻译任务中，被试者把第二语言翻译成母语的时间要比把母语翻译成第二语言的时间要短。Kroll因此认为，词汇连接型和概念调节型都不足以解释上述结果，因而提出一个整合的层次模型，又称非对称模型［2］。在该模型中，词汇表征和概念表征之间都有联系，只是它们之间的强度不一样。第一语言到第二语言之间的词汇表征强度较弱，而第二语言到第一语言之间的词汇表征强度较强，这是因为在第二语言学习过程中，学习者必须经过第一语言获得语义表征知识。随着第二语言熟练程度的提高，它的词汇表征层与其概念表征层之间的联系也会逐渐建立起来，但是两种语言表征层之间的联系并不会消失（见图3）［3］。非对称模型受到大量实证研究的支持。

（二）意义创构型

意义创构型即独立存储模型，该模型认为双语词汇各有各的概念表征系统（见图4），两种语言词汇知识的心理词库是独立存储的。独立存储型主要来自两方面的研究支持。一是双语者某一时间只使用一种语言；二是由脑损伤引起的失语症研究［5］。虽然六七十年代的有些研究完全支持该模型，但后来的研究发现该模型只适用一部分词（主要是抽象词）。Kolers等人的研究发现，在词汇联想或启动实验中，受试对具体词在同一语言和跨语言两条件下的反应时间相同，而对抽象词的反应时间则不同（被称为“词型效应”word type effect），结论是双语具体词共享概念表征，而抽象词的概念表征独立［2］。

图4 双语词汇记忆的独立存储模型

更多研究表明双语心理词汇不可能完全分离，但融合的可能性也不大。两者很可能是分别存储，但两个系统通过词汇节点的直接连接或概念的间接连接以保持交流［5］。

（三）二语词汇表征及发展模式

Jiang提出二语词汇表征及发展模式，在一定程度上调和了“意义非创构与意义创构”之争。该模式认为二语词汇表征发展的过程就是从意义非创构到意义创构的动态历程［6］。该模式表明，词汇习得一般要经过三个阶段［7］。

图5

第一个阶段是词汇联想阶段(word association stage)。刚刚学习不久的外语词语在大脑里只是建立了发音、拼写等形式表征，还没有建立起概念表征，它们与母语对应词的概念表征之间也还没有建立起直接的联系。使用外语词语需要依赖对应的母语概念，而且要以母语词语为中介来提取母语概念。第二个阶段是母语概念中介阶段(L1 conceptmediation stage)。随着外语学习的进展，外语词语的形式表征逐渐在大脑里和对应的母语概念表征之间建立起了直接的联系。此时，使用外语词语虽然还是需要依赖对应的母语概念，但已不再需要以母语词语为中介就可以提取到母语概念了。第三个阶段是外语概念自主阶段(FL concept autonomy stage)。随着外语学习的进一步进展，与外语词语相连的母语概念表征发生了重组(restructuring)，逐渐形成了外语词语自己的概念表征。此时，使用外语词语不再需要依赖对应的母语概念，而是可以通过提取自己的概念来进行（见图5）。［6］

通过对以上四大表征模型的分析，我们可以发现它们之间存在两对冲突：（1）双语概念存储共享与存储独立；（2）概念调节与词汇连接；随着研究的深入，我们发现表征模式呈现多元的发展态势，很难用一个抽象的表征模式来做出统一的解释。

二、教学启示

通过对以上四大双语心理词库表征模型的分析，可以看出心理词库的不同组织方式体现了对母语概念系统的作用的不同认识，反映了习得者的语言水平差异，对教学有重要启示。

（一）石化现象与英汉字典

对母语概念系统在二语心理词库的构建和二语词汇习得中的媒介作用的认知探索对教学有重要启示。探究二语学习者如何运用或避免母语概念的心理过程，可以了解母语知识究竟在二语词汇的注意、记忆、激活和提取过程中怎样在起作用，通过追寻这样的心理表征过程以发现一些规律和特点，帮助学习者更合理、科学、有效地在适当的时期借用母语概念系统，又在适当的时候摆脱母语概念的束缚。

对中国环境下的二语学习者来说，母语迁移是一个无法回避也避免不了的过程。在二语学习之初，学习者难以获得真实、全面、丰富的二语信息，学习者必须依赖于母语的语义、句法和词法来理解、注意和记忆二语的词汇，依靠已经建立的母语概念系统介入二语词汇的记忆网络，帮助激活和提取词汇信息。但是随着学习的深入，如果还是对母语系统有很强的依赖，习惯于词与词的对应翻译，则会出现语言学习的高原期，即石化现象。

对于学习外语词汇而言，最困难的地方是一些外语单词的意义与母语的意义既有重叠，但又不完全重叠（外语文献中将这类词叫作falsefriends），这意味着使用者不但要掌握其外部形式，还必须扩大其原来的心理词汇。

所以对初学者而言，英汉字典的使用可以较高效率地扩大词汇量。但根据词汇表征发展模式，随着习得的深入则要尽量避免使用英汉字典，摆脱对母语系统的依赖，而多使用英英字典，积极建构二语概念系统，优化词汇表征模式，努力直接提取二语词汇知识。英英字典的使用也可以是通达外语思维的有效途径。外语思维是衡量学习者语言水平的一个高标准。能不能做到用外语思维、可以在多大程度上做到用外语思维，取决于学习者对整个外语概念化模式的掌握情况［7］。英英字典为外语学习者体验并掌握外语概念化模式提供了必不可少的工具。

（二）词缀教学与词块教学

语言是人理性选择的结果，理据性是语言的一大主要特征。英语有大量的屈折变化词、派生词和复合词。对这些词我们应该采取怎样的学习方式呢？是进行词缀剥离，根据词的理据性进行认知加工还是整体习得呢？还是以比词更大的单位——词块为教学基准呢？

Taft和Forster认为，前缀词在识别过程中要经过一个词缀剥离的过程，单词的识别是经过在通达表征中的词干而实现的，利用词素的通达也许要比利用整词的通达更快［8］。对词素知识的拥有，不仅能识别旧词，而且有利于认知新词，从而起到有效利用认知资源和节省加工时间的作用，符合认知经济原则，因此我们在教学中要充分利用学生的认知能力，体现语言的理据性，实施词缀教学。

但是，为了实现这种词缀认知加工，在此之前的词素分解过程以及在此之后的整合过程又会影响词汇加工的效率。研究表明，即使存在词素分离的通达表征，也对词汇识别的速度无影响。并且由于假设缀词的存在，对它们的错误的词素分解甚至统计发现，基于前缀剥离的搜索步骤要比相同前缀词存在一起的搜索步骤多8倍［8］。由此可见，在一定程度上，词缀教学会加重认知加工的负荷。Jiang提出词汇知识和词汇能力的区别，词素分离的通达表征是存储在情景记忆中，属于词汇知识的范畴，要经过两个加工步骤，达不到语言能力的自动性和流利性［6］。

词块教学——和词缀教学这种分解教学对应——却得到很大的重视。词块具有心理现实性，存储在左脑［9］。语言的记忆与储存和输出或使用并不是以单个的词为单位，而那些固定和半固定的模式化了的词块才是人类语言交际的最小单位。Nattinger主张流利程度不取决于学习者大脑中储存了多少生成语法规则，而取决于词汇组块储存的多少，是词汇组块使人们流利地表达自我［10］。这些预制组块具备有效提取的优点，同时还能使说话者的注意力集中在语篇的层次结构而不是局限于单个的词上。总的来说，学习词汇语块有助于尽量避免中介语的使用，提高语言的流利程度和选词的地道性及语用能力，词块教学已经成为一种教学趋势。

2006年JohnBenjamins出版社创办了名为《心理词库》的专门刊物，介绍这一领域的最新研究成果，双语心理词库表征研究会得到更深入的发展，但是双语词库具有复杂性，因为，首先词汇表征受到词型效应影响，例如从神经语言学的角度研究揭示出名词和动词，带有肯定色彩的情感词和带有否定色彩的情感词在大脑中有不同的表征形式［11］。其次双语词库表征受到两个语言概念差异性的影响，同时也反映了习得者的语言水平。所以考虑到语言的多样性，以及每种语言中词的多样性，用同一种表征来刻画所有单词的表征是不太现实的。研究表明尽管以上分析的几个模型充满对立，但对于个体的言语者而言，在历时上会经历从意义非创构到意义创构的动态历程，而在共时的维度则会经历双语概念存储共享与存储独立、概念调节与词汇连接的和谐共现。只有充分利用双语词汇表征研究的成果，对母语概念系统这把双刃剑有理性的认识，词汇教学才会迈上一个新台阶。

［1］ 张萍，王海啸.国内二语词汇习得研究概述［J］.解放军外国语学院学报，2006（4）：44-47.

［2］ 董燕萍，桂诗春.关于双语心理词库的表征结构［J］.外国语，2002（4）：23-29.

［3］ 姜孟.第二语言词汇习得形式——意义映射：争议与思考［J］.当代语言学，2007（1）：52-67.

［4］ 熊锟.心理词汇的表征与二语词汇习得中的跨语言影响［J］.外语学刊，2007（5）：13.3-36.

［5］ Singleton，D.ExploringtheSecondLanguageMental Lexicon［J］. Cambridge：Cambridge University Press，1999.

［6］ Jiang，N.Lexical representation and development in a second language［J］.Applied Linguistics，2000，21（1）：47-77.

［7］ 姜孟，王德春.外语思维再思考——论外语思维的“概念化模式”内涵［J］.外语研究，2006（4）：38-44.

［8］ 王春茂，彭聃龄.多词素词的通达表征：分解还是整体［J］.心理科学，2000（4）：395-98.

［9］ Ellis，R.SLA Research and Language Teaching［J］.Oxford University，1997.

［10］ Nattinger，J.R.，DeCarrico，J S.Lexical Phrases and Language Teaching［J］.Oxford Universtiy Press，1992.

［11］ Pavlenko，A.Structural and conceptual equivalence in the acquisition and use of emotion words in a second language［J］.The Mental Lexicon，2008，3（1）：91-120.

H313

A

欧平娅（1982-），女，硕士研究生，研究方向为语言学及二语习得。