基于混合学习的直通课程教学改革实践*

□ 梁伍七 李 翔

基于混合学习的直通课程教学改革实践*

□ 梁伍七 李 翔

自2010年3月起，安徽省广播电视大学开展了直通课程教学改革试点，计算机科学与技术专业的“JAVA技术”课程参与了试点。本文基于安徽省广播电视大学开放教育课程教学模式实践框架，阐述了“Java技术”直通课程教学实践模型，对该课程教学改革的效果进行了分析。研究表明，通过开展直通课程教学改革，学生自主学习的积极性、网上教学效果和整体教学质量都有了较大幅度提高。

远程开放教育；教学模式；建构主义；混合学习

一、引言

远程开放教育的特点是以学生和学习为中心，在教学上采用多种媒体教材和信息技术手段。2004年7月，安徽省广播电视大学总结提炼出“双主为纲，两个课堂，多元互动，立体评价”的开放教育课程教学模式实践框架，但是该框架所要求完成的教学环节较多，比如面授辅导、期中考试、课程实践、学生自主学习、网上教学、小组讨论和网上答疑等。自2010年3月起，在上述教学模式基本框架指导下，安徽省广播电视大学开展了直通课程教学改革试点，计算机科学与技术专业的“Java技术”课程参与了试点。本文以“Java技术”课程为例，探讨直通课程教学改革实践模型，并对改革的效果进行分析。

二、开展直通课程教学改革的必要性

1.解决部分分校师资力量的不足。电大开放教育经过十多年的发展，师资力量有了明显的加强，但在有些分校，一位教师管理多个专业和十多门课程、有些课程没人管理的现象仍然存在。开展直通课程教学改革试点，全省学生可以实时或非实时点播课程责任教师的直播课程进行学习，有助于切实解决部分课程师资力量不足的问题。

2.解决学生的工学矛盾。电大开放教育学生来自各行各业，工学矛盾比较突出。部分学生因工作原因，无法按时参加学校组织的面授辅导。开展直通课程教学改革试点，学生可以非实时点播课程责任教师的直播课程进行学习，有助于切实解决部分学生不能参加面授辅导的现实问题。

3.激发学生自主学习的积极性。远程开放教育倡导以学生为主体，学生在教师的指导下利用多种媒体资源进行自主学习，这种模式体现了以学生为中心的思想。多年来，电大系统开放教育课程教学仍然采用网上教学加面授辅导的形式，虽然电大在线在实施网上教学和促进学生交互方面也做了不少努力，但教师的主要精力还是集中在提高课堂面授辅导效果方面。同时，很多学生自主学习意识不强，自主学习能力不高，在面授辅导过程中提不出问题、不敢提问题，在课程网上答疑时所提问题针对性不强、质量不高。开展直通课程教学改革试点，教师可以采用建构主义教学思想，创设问题情境，激发学生自主学习意识。

4.进一步做好课程资源建设。在远程教育中，教学资源是学生进行自主学习最主要的依赖。实施开放教育以来，教学资源的种类和数量在不断扩大，但是大多数资源的表现形式较为单一，学生普遍认为资源不好用，所以也不愿意用，最直接的后果就是教学资源激发不了学生自主学习的积极性，其他教学环节如课程实践和网上答疑等的教学效果也因此受到很大影响。

5.进一步推进网上教学。远程开放教育强调两个课堂，即面授辅导这一传统课堂和网上教学这一虚拟课堂。实践中，网上教学的效果并不理想，学生主动利用网上教学资源进行自主学习的积极性并不高，在课程讨论区中和教师互动的积极性也不高，即便有所互动，所提问题的数量和质量也都有待进一步提高。开展直通课程教学改革试点，有助于教师加强对教学资源的教学设计，加强对讨论和交流过程中活动内容和主题的设计，加强对网上教学过程的引导，激发学生参与网上教学的积极性。

三、基于混合学习的直通课程教学改革

我国各级各类学校采用的教学模式主要有两大类：一是以“教师”为中心的教学模式，二是以“学生”为中心的教学模式[1]。二十世纪九十年代以前普遍采用以教师为中心的教学模式，九十年代后期，随着多媒体技术和网络技术的发展，远程开放教育试点项目的实施，远程开放教育开始倡导在教师的指导下学生利用多种媒体资源进行自主学习的教学模式，这种模式体现了以学生为中心的思想，其主要理论基础是建构主义的学习理论和教学理论。

建构主义学习理论认为，在整个教学过程中应该以学生为中心，教师主要起组织者和指导者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性和积极性，最终使学生达到对所学知识的意义建构[2]。目前较成熟的建构主义教学方法主要有：支架式教学，抛锚式教学和随机进入教学。抛锚式教学也称为“实例式教学”，要求以真实事例或问题为基础，计算机语言课程教学比较适合采用抛锚式教学法。多媒体和网络技术为建构主义倡导的学习环境提供了强大的技术支持，而建构主义则为多媒体和网络教学提供了最有效的理论指导[3]。

所谓混合学习，就是结合传统学习的优势和在线学习的优势，既发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性[4]。随着国际教育技术界对于混合学习思想的逐步认同，对初期以“学生”为中心的建构主义教学思想的反思，进入本世纪以来，混合学习教学思想得到了越来越多的建构主义学者的认可，在各级各类教育，特别是以网络技术为支撑的远程开放教育教学实践中得到了很好的应用。

安徽省广播电视大学开放教育课程教学模式的实践框架“双主为纲，两个课堂，多元互动，立体评价”就是这种教学思想的最好体现。自2010年3月起，在上述教学模式基本框架指导下，安徽省广播电视大学开展了直通课程教学改革试点，截至目前，有10门课程参与了该试点。直通课程要求全省学生实时或非实时点播课程责任教师的IP课件进行自主学习，这就要求课程责任教师要加强对教学资源的设计，制作出适合并能够吸引学生进行自主学习的课程教学资源。省校课程责任教师负责进行课程教学资源建设，进行课程考核方式整体设计，定期开展面向全省的课程网上教学答疑，批阅全省学生的课程形成性作业等。分校和教学点的教师负责进行教学组织，教学答疑，教学过程监控和网上教学行为的督促和检查。

四、“Java技术”直通课程教学改革实践模型

自2010年春季开始，笔者负责的“Java技术”课程参与了直通课程教学改革试点。在试点过程中，笔者基于混合学习的教学思想，明确教师、学生、教材和媒体等四要素之间的关系，充分发挥它们完全不同的作用，发挥教师意义建构的指导者和促进者的作用，达到了学习过程即学生完成对知识意义的主动建构的最终目的。

在建构主义理论指导下，笔者在课程资源建设过程中，积极尝试运用抛锚式教学法。在认真梳理教材内容的基础上，根据课程教学大纲和知识点，运用抛锚式教学法精心制作了40讲IP课件，并通过安徽电大影音在线平台发布。IP课件包括了课程导学，课本知识讲解和期末复习指导等内容。为解决学生平时学习中的疑问，每月安排一次实时网上答疑，通过安徽电大在线课程讨论区进行答疑。为巩固学生平时学习效果，编制了本课程的纸质作业，作业共分四次，按照课程的教学进度进行编排。在课程的一体化教学设计方案中，对课程在线学习和如何完成作业等给予具体指导。为确保学生的学习效果，加强对虚拟课堂特别是网上教学的过程监控，对课程的考核方案进行了设计。具体做法如下：

1.“双主为纲”。即学生以自主学习为主，教师以导学为主。建构主义强调学生是认知主体，是意义的主动建构者，学生对知识的意义建构是整个学习过程的最终目的，强调利用各种信息资源来支持“学”而非“教”。为此，笔者在课程内容的IP课件制作过程中，改革面授辅导满堂灌的教学模式，在梳理教材、透析教材重点和难点的基础上，采用建构主义的抛锚式教学法。教师不再是直接介绍某个知识点，而是先抛出一个要解决的问题或实例，让学生感受现实世界的真实环境，从而创设情境并确定问题。围绕解决问题所需要的知识点，教师再进行讲授，向学生提供解决问题的有关线索，最终解决问题。例如，在介绍Java数据库编程接口内容时，不再是先描述基本概念再解释原理，而是先抛出一个要解决的实际问题，如完成一个职工数据表的增删查改操作，针对这一问题，教师先演示实际问题的运行界面和结果，接下来通过操作示范完成职工数据表的设计和实现，然后再介绍增删查改操作的SQL语句、利用JDBC访问数据库的基本步骤、通过JDBC访问数据库的常用类与接口的功能，最后通过操作示范编写代码完成功能。采用抛锚式教学法制作的课程教学资源，可以有效激发学生自主学习的积极性，达到训练学生技能的目的。学生利用这些资源进行自主学习和协作式探索。对于信息资源应如何获取、从哪里获取，以及如何有效地加以利用等问题，是学生在主动探索过程中迫切需要教师提供帮助的内容。为此，在课程的IP课件中，第一节课安排了导学课，根据课程一体化设计方案，介绍课程的基本要求和多种媒体资源情况，帮助学生制定适合自身特点的课程学习计划。

2.“多元交互”。即师生之间，省校与分校之间，省校与中央电大之间，三级平台之间交流互动。建构主义认为，教师应组织开展协作学习，对协作学习过程进行引导，如提出适当的问题以引起学生的思考和讨论等。教学媒体不再是帮助教师传授知识的手段和方法，而是用来创设情境、进行协作学习的认知工具。为此，笔者在课程教学过程中，除了通过IP课件进行教学辅导以外，还开展多样化和交互式的教学活动，如积极开展网上实时答疑、在线讨论和电话答疑等交互活动。以网上答疑为例，课程每学期安排四次实时答疑。答疑活动中，事先确定多个活动主题，将活动主题分解为具体的活动内容，引导学生逐步深入活动内容，激发学生协作学习的积极性。例如，在介绍接口内容时，设计的活动主题为“类和接口的区别与联系”，活动过程中，先提出“如何定义类和接口”，进而提出“如何继承类和实现接口”，继而再提出“实现接口是否要实现其中的所有抽象方法”等。近年来，参加网上答疑的人数逐渐增多，学生参加课程网上答疑的积极性和所发帖的有效性有所提高，取得了较好的教学效果。

3.“两个课堂”。即传统课堂和虚拟课堂。传统课堂中的集中面授辅导要求教师主要是梳理教材，透析每章重点和难点。在直通课程教学改革试点中，传统课堂中的集中面授辅导也采用了IP课件。教学点可以安排少量的集中面授辅导，主要解决学生在自主学习过程中遇到的问题，同时，解决这些问题也可以通过网上答疑和讨论进行，地点可以是电大在线的课程讨论区。建构主义认为，教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，要激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。所以，教师在组织协作学习、开展讨论和交流时，要事先设计好活动主题和内容，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。笔者认为，本课程如果在资源建设过程中，切实做好了课程教学设计，切实采用了建构主义的抛锚式教学法，就一定能激发学生自主学习的积极性。基于此，集中面授辅导这种传统课堂的教学环节就可以通过虚拟课堂进行，这既可以解决当下学生工学矛盾比较突出的问题，也可以解决部分分校师资力量不足的问题。

4.“立体评价”。主要指对学生学习效果评价、对教师教学效果评价和对教学资源应用评价等。课程试点中，对课程的考核方案进行了设计，采用了终结性考试与形成性考核相结合的方式。形成性考核主要视平时作业（20%） 和网上学习行为（20%） 而 定，占总成绩的40%；终结性考试采用书面方式进行，占总成绩的60%。网上学习行为主要包括学生的在线学习时间、参加网上教学活动次数、在课程论坛上的有效发帖数等。对教学资源和教师教学效果的评价，以问卷调查法为主，将问卷调查表附在纸质形成性考核作业册的后面，问卷内容主要包括对教师面授辅导的满意程度、教师是否能及时进行网上答疑以及对本课程多种媒体教学资源是否满意等。由于形成性考核作业册是省校课程责任教师统一批改，所以每学期对问卷调查数据进行统计分析，有助于更好地做好课程试点工作。

五、“JAVA技术”直通课程教学改革效果分析

截至目前，“JAVA技术”直通课程教学改革试点已经开展了三个学期，本文选取最近六个学期的相关数据进行统计分析。2010年春季试点之前，课程的考核方式也采用终结性考试与形成性考核相结合的方式，但是形成性考核主要视平时作业（20%）而定，占总成绩的20%，和直通课程教学改革试点的考核要求相比，对网上学习行为没有做出要求。开展直通课程教学改革试点以来，网上学习行为占20%，主要考核学生的上线次数、在线时间、在课程论坛上的有效发帖数等指标。近六个学期学生在电大在线上线次数总计、平均在线时间、有效发帖总数和网上学习行为成绩均值统计图表分别如图1、图2、图3、图4所示。

从这些统计图可以看出，学生上线次数、平均在线时间、有效发帖总数和网上学习行为成绩均值正相关，和选修人数无关。由于自2010年春季开展了直通课程教学改革试点，明确提出将学生的网上学习行为纳入课程形成性考核的一部分，使得上述各项指标和试点以前相比有了明显增长，近两个学期各项指标也比较稳定。笔者认为，这些指标的增长，表面上看是因为提出了网上学习行为的要求，但更重要的原因是，一方面采取了抛锚式教学法进行课程教学资源建设，使课程教学资源对学生更具有吸引力，更能激发学生自主学习的积极性；另一方面是在进行课程答疑等交互性教学活动时，加强了对活动主题的设计和对活动过程的引导，激发了学生参加协作学习的积极性。这两方面的原因可以从问卷调查中学生对教学资源和教师教学效果的评价数据得到佐证，限于篇幅，问卷调查的统计结果不再列出。

根据直通课程考核方案的设计，形成性考核主要视纸质形成性作业（20%）和网上学习行为（20%）而定，占总成绩的40%。课程纸质形成性作业成绩占20%，由省校课程责任教师统一批改，统一核定成绩。近六个学期形成性考核成绩均值和合格率统计结果如图5所示。

从图5可以看出，形成性考核成绩均值和合格率在2010年春季处于波谷。究其原因，是因为前三个学期形成性考核只有纸质形成性作业一个部分，作业的批改由分校的责任教师完成，大部分教师给定的形成性考核成绩是偏高的。自2010年春季开展直通课程教学改革试点以来，形成性考核增加了网上学习行为考核，因很多学生还不适应这种考核方式，造成了2010年春季形成性考核成绩均值和合格率处于波谷。从图5可以明显看出，自2010年秋季学期开始，由于学生逐渐适应了这种考核方式，加上学生自主学习和参与网上学习的意识有所增强，后两个学期的形成性考核成绩均值和合格率较试点之前不相上下，表面上看只是在数据上不相上下，但背后隐含的是学生自主学习意识的增强和参与网上学习积极性的提高，从这个层面看，直通课程教学改革试点取得了较好的成效。

根据直通课程考核方案的设计，课程的最终成绩由形成性考核成绩（40%） 和终结性考核成绩（60%）加权合成得到。终结性考核由省校统一批改试卷，统一核定成绩。近六个学期终结性考核成绩均值和合格率，以及课程的最终成绩均值和合格率统计结果分别如图6和图7所示。

图6 2008年秋季-2011年春季终结性考核成绩均值和合格率统计图表

图7 2008年秋季-2011年春季最终成绩均值和合格率统计图表

从图6和图7可以看出，尽管形成性考核成绩均值和合格率在2010年春季处于波谷，但是终结性考核成绩和合格率在2010年春季并没有处于波谷，而且终结性考核成绩和课程最终成绩这两项指标都是总体向上的。自试点以来，由于在进行课程资源建设时，采用了建构主义的抛锚式教学法，在进行直通课程教学改革时，采用了混合学习的教学思想，因此，尽管试点增加了网上学习行为考核，但学生的学习成绩还是比较良好的。笔者认为，有上述两点作为保障，开展直通课程教学改革试点，有助于解决部分分校师资力量不足的问题，解决面授辅导的到课率普遍偏低的问题，激发学生自主学习的积极性，提高课程教学资源质量，推进网上教学，从这个意义上来说，直通课程教学改革试点取得了较好的成效。

六、反思与小结

尽管直通课程教学改革试点取得了较好的成效，但是在试点过程中，仍存在一些问题和不足，主要表现在：全省各分校对直通课程教学改革试点的认识还不统一，学生的网上学习行为差距还较大，直通课程网上教学模式的推广在全省还不平衡，学生对直通课程教学改革还没有完全适应。在虚拟课堂的学习和教学过程中，如何保证学生不再是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义；教师能够更有效地采用建构主义的抛锚式教学法，充分发挥意义建构的帮助者和促进者作用，激发学生的积极性和求知欲，让学生成为知识意义的主动建构者，等等问题还需要进一步研究。

[1]何克抗等.“主导-主体”教学模式的理论基础[J].电化教育研究，2000，（2）：3-9.

[2]余胜泉.基于建构主义的教学设计模式[J].电化教育研究，2000，（12）：7-13.

[3]何克抗.21世纪以来教育技术理论与实践的新发展[J].现代教育技术，2009，（10）：5-14.

[4]何克抗.从Blending Learning看教育技术理论的新发展[J].电化教育研究，2004，（3）：1-6.

G642.0

A

1009—458x（2011）12—0059—05

安徽省教育厅2009年高校重大教改计划项目“现代远程教育学习评价体系与运行机制的构建”（项目批准号：2008jyxm033）。

2011－07－25

梁伍七，副教授；李翔。安徽广播电视大学（230022）。

责任编辑 石 子