远程教育工作本位学习模式研究*

2011-12-14潘国清郑亚虹

中国远程教育 2011年23期

□ 潘国清郑亚虹

远程教育工作本位学习模式研究*

□ 潘国清郑亚虹

本文以无锡市广播电视大学开放教育数控专业学习模式创新与实践为例，研究工作本位学习理论在工科远程教育中的应用。以工作过程为导向，将学生工作岗位总结为四种典型职业，提炼典型工作任务，找到相应技能和知识点，构建“校企无界”学习情境，以基于课程群的知识点为学习单元，设计“任务引领”的学习过程，制订符合个人工作实际的学习方案。实践证明，该方法能有效改善学习效果，提升学生技能水平，增强企业满意度。

开放教育；工作本位学习；工科

近年来，我国远程教育办学规模发展较快，但主要开办文、管类专业，较少开设工科专业。以广播电视大学远程开放教育为例，2010年全国电大教育基本情况统计公报显示，工科在校生数仅占各学科在校生数的10.2%，而2010年我国工业增加值占生产总值的比重为40.1%。因此，加紧对工科专业工程技术类人才的培养，已成为远程教育迫切需要担负的责任。

一、工科远程教育的难点与现状

除了面临工学矛盾等成人教育普遍存在的问题，工科远程教育还因专业特殊性而存在四个方面的难点：一是工科核心课程前后、内外和理实关联性较强，知识点相互交叉，联系紧密，内容零散且繁多，学生很难通过自主学习完全掌握；二是实践应用能力在学习结果评价中所占比例高，实践环节硬件投入成本高、难度大；三是学生地域分散，学生之间的协作学习和交流受时空限制，教师指导的示范性较低；四是学生的身份、价值取向、学习需求日趋多样化[1]，学识背景差异大，专业学习能力不同，专业考核要求较高，考核形式单一，与企业实际要求脱节。

谷良等[2]参照英国开放大学工科教学模式，建议根据电大系统办学的特点，依托基层电大办学实体开展工科引领式学习与考试测评，但仅限理论论述，没有给出实施方案，也未见有效的经验或做法。孙志娟等[3]将工作过程与课程学习相融合，对机械设计专业课程设计过程作了一般性描述，效果有待检验。陶水龙[4]就远程教育工科专业中的实践教学环节提出了内容层次化、技能目标化、形式多样化、过程情绪化和管理系统化的方案。历毅[5]在远程教育工科理论基础知识结构呈现和概念间关系展示中引入概念图支架模式，用作学生掌握理论基础知识的学习支持服务手段，应用于教师导学、学生自学、小组协作学习和考核评价。

随着社会对实用型人才培养的要求逐步提高，具有较好能力提升效果的工作本位学习理论与方法在职业教育界受到重视，产生了一些在全日制高职教育贯彻工作本位学习理论与方法的研究成果。有学者对成人高等教育如何实施工作本位学习进行了理论研究[6][7]，但是没有成熟的做法和较好的实践应用成果。在职成人学习的特点是边工作边学习，工作本位学习理论与方法非常适合这一类人群，因此，在这方面进行研究和实践探索是有意义的。

二、工作本位学习的概念

工作本位学习（Work-based Learning）是一种能力培养型的学习理念和务实的学习模式，是学校与实践单位或企业共同开发的一种合作教育和学习行为。美国的“合作教育”、德国的“双元制”、英国的“三明治课程”和近年来在我国职业教育领域较多采用的“工学交替、半工半读”模式都可以认为是工作本位的教育和学习形式[8]。工作本位学习把工学结合起来，注意在工作现场创造学习机会，强调学生的主动参与和实践，这些与成人教育的目的和出发点非常吻合。

工作本位学习的主要特点是：工作与学习同时进行、知识与经验现场整合、各方参与人员相互配合。

工作本位学习的有效开展需要三个要素：一是企业积极参与，为学生提供足够的实习岗位；二是有进行高质量的工作场所学习的条件，能够为学生提供结构化的学习活动和引导性的学习策略；三是工作场所与学校课堂有顺畅有效的组织和衔接，能够为学生提供学习结果反馈和拓展知识的空间。

三、无锡电大开放教育数控专业工作本位学习的实践

无锡市广播电视大学（以下简称无锡电大）是首批全国示范性市级电大，目前工科专业在校生4163人，在校生数和办学规模居全国市级电大首位。笔者以无锡电大工科在校生最多的数控专业为例，研究该校采用工作本位学习理论创新工科学习模式、提高学生职业能力的做法。

1.创建“校企无界”的学习情境

无锡电大提出了“校企无界”的理念，即创建一种新的教学情境，在这种情境中，学校是生产型的学校，企业是学习型的企业。在学校中引进真实的生产型企业，企业的环境布局和建设以真实的生产线为基础，为学生营造出教学相长、理实一体的工科学习氛围，学生和教师在这种氛围中进行学习和辅导。为此，无锡电大按照生产型企业的标准，在分校建设了工科理实一体生产学习中心，引入两家数控行业的生产型企业，给学生营造观摩、参与和实境操控等多层次的学习情境，企业的日常生产和经营管理由企业自主负责。

“校企无界”情境学习不同于学生在工作中纯粹自然的学习过程，工作中的学习和工作常常在同一地点同时发生，这种学习是工作本身的一个方面，达不到工作本位学习的目的[10]。“校企无界”情境使学生超越特定的工作任务，有更多思考问题的时间，可以在理论层面和专业领域更深入地与教师和学习团队探讨问题，掌握并创新解决问题的方法和手段。对于专业基础课的集中导学，学生认为通过自己亲手操作所获得的技术经验和技术知识，远比在课堂教学中靠教师讲授所获得的理解更深刻[11]。

怎样激发企业的参与积极性是构建“校企无界”学习情境的重要问题。找到合作办学的共同利益点，是长期、稳定、健康地实施这一学习情景的基础。学校与企业间有内在关联性，例如企业人才供应与培养成本问题、校企合作科研攻关问题、劳动力合作问题、生产场地与生产方式问题等都存在很多可供校企合作开发的共同利益点，需要校企双方共同努力开发和营造[12]，另外，学校还可以采用针对企业的激励机制[13]或购入企业股权等方式。

2.组建课程群进行知识综合导学

在无锡制造业企业中对数控技术岗位进行调研和分析后发现，技术人员的组成比例为生产型60%、装配型20%、维修型10%、设计和管理型10%。学生群体的主要职业来源是数控机床操作（包括数控车、铣、加工中心以及柔性加工等）、数控加工工艺和程序编制与实施、数控生产现场过程及质量管理等。可归纳成四个典型岗位：数控机床操作员、数控加工工艺（编程）员、数控设备维护员和数控加工现场生产与质量管理员。

针对这四类职业的岗位职责，构建基于工作的系统化课程体系，将数控技术职业岗位所需要的关键能力培养融入专业教学体系。具体做法是：首先结合国家人保部对数控车工、铣工、加工中心操作工、数控工艺员等的职业技能鉴定标准，分析岗位实际工作任务，获取工作内容，确定履行岗位职责应具备的综合能力，整合形成典型综合行动领域；其次根据学生认知及职业成长规律递进重构行动领域，将其分解为可学习的36项专项职业能力；然后将这些职业能力映射到相对应的学习单元，以此为目标设计知识点以支撑各专项能力的养成；最后按照各知识点和技能点的内在逻辑关系以及学习认知规律确定学习单元，形成学习领域。典型职业岗位、典型任务和学习领域间的关系见图1。

课程和学习单元是不同概念。课程由若干个知识点有机组成，具有系统性和完整性特征，但是以课程为单位的学习过程周期长、偏理论，技能养成不突出。导学教师在设计学习过程时打破课程间鸿沟，结合专业特色和职业岗位技能要求，以提高职业能力为目标，按“高内聚、低耦合”的原则精心设计和组合学习单元，每个单元由若干个知识点组成，这些知识点可以在课程群中进行组合。例如按课程间先修、后续和并行关系，将“数控编程技术”、“数控机床”、“数控加工工艺”和“数控机床电气控制”组成课程群，综合各门课程学习内容，有机融合相关的知识点，形成具有内聚力的学习对象[14]。以课程群知识点为导学单位更切合学生的学习兴趣和技能掌握需求，有效地激发了师生、生生互动。图2是数控机床操作工典型岗位工作任务需要掌握的典型知识点在课程群中的分布情况。

3.设计“任务引领”的学习过程

工作本位学习理念是把学习与工作紧密联系，学习内容以工作任务为载体，以工作过程为导向，以学生为中心，将理论知识与实践知识、显性知识与默会知识进行整合。在数控专业相关课程群学习过程中，以“校企无界”环境中的“教、学、做”一体活动为设计主线，形成以生产任务、工作任务、技术任务引领的专业课程体系结构，按照学生所在企业的生产流程来组织学习活动。专业指导教师通过与学生进行研讨，解构其工作岗位典型工作过程，打破课程边界，以完成任务所需知识为粒度，定制学习引领任务，以任务为核心驱动力，将典型工作过程所包含的基本要素按照应用顺序结构化，用任务引领的思想重构学习过程，基于网络和多媒体设备进行知识综合的学习和导学。图3是无锡电大学生与指导教师协商后，根据企业零件加工过程制订的部分数控技术专业任务引领式学习方案。

图3 无锡电大数控专业学生任务引领式学习个案（局部）

进行任务引领式学习的课程资源建设时，需要注意科学性与能力本位相结合[15]，既要遵循新的课程理念，也要在电大开放教育框架内开展，同时要符合基层电大办学实际，以科学、务实的态度，边建设、边探索、边完善。根据专业培养的要求组成专业学习的主干技能课程群，在此基础上拓宽外延，安排适应若干个职业岗位需要的扩展课程。设计开发能够帮助学生解决实际问题、提高职业技能的“定制”课程，压缩对学生职业发展意义不大的知识。在学习过程设计上体现“服务学生、服务企业”的理念，保持学校导学、工作实践、企业培训三者同向，遵循“在工作中完成学业，在工作中提高技能”的原则。

4.学校教师和企业专家双渠道导学

在“校企无界”教学情境中，教师的指导与及时反馈非常重要，在无锡电大，这项工作由熟悉职业岗位的专家、第一线的专业技术人员和具有“双师”素质经历、掌握新课程开发技术的专业教师共同完成。参加成人教育的学生大多来自企业，具有一定的生产经验，教师不需要在工作现场指导学生如何从事生产活动，导学的重点是如何解决一些实际问题，许多学生也认为指导教师采用解决问题式的指导方式比较符合自己的需要。图4显示了专业教学计划中各门课程在整个职业能力培养过程中所处的地位、师生的参与度和修学方式。

教师评价信息的及时反馈有利于学生对工作过程的自我反思。教师在导学过程中，需要不断注意对学生的引导和反馈。积极引导学生养成“一做就问，边做边问，做完还问”的学习习惯，帮助学生不断进行反思和总结，把习得的理论同本人的工作任务联系起来，用专业知识解决工作中遇到的问题和困难，对自己的工作过程进行总结和概括，通过学习不断找到解决问题的思路。

对于学生较集中的企事业单位，可以从中聘请具有丰富专业工作经验的技术人员作为兼职教师，指导学生的工作本位学习。来自企业的教师具有丰富且宝贵的专业实践经验，可以有针对性地高效完成导学工作。但是兼职教师大多是所在单位的骨干，日常工作比较繁忙，所以在聘请前一定要由学校出面与单位领导沟通，从校企合作的角度去争取单位的支持，最后由双方人事部门签署相关合作文件，避免因工作和教学的矛盾而难以聘请到兼职教师。

5.建立以职业能力养成为目标的形成性考核机制

成人教育的评价标准是面向应用、适应岗位、培养和提升职业能力。在整个学习过程中，有效的评价与考核将整个学业组成了一个闭环反馈控制系统（图5）。学生职业现状和期望目标是输入信号，经过前端处理装置（学校和企业的教师等）的分析处理，形成控制信号，控制对象（学生）在控制信号的驱动下发生预期的学习行为，通过评价和考核环节的定性定量分析，获取学习结果（学生职业能力增长度、期望目标完成度、乐趣和满足感等），并产生输出信号，在纠偏模块调整后反馈回系统，改善系统性能，最后达到提升能力的目标。

课程评价要以多样化为特征，兼顾形成性评价和总结性评价，兼顾自我评价、学生评价、同行评价和社会评价，考核的方式分为课程终结性考试和形成性考核。市级电大课程考核的自主权比较小，课程终结性考试必须按照中央电大、省级电大的要求执行。形成性考核在满足电大课程教学要求的基础上采取总结（设计）式考核方式，重点考查学生综合运用知识和技能解决实际问题的能力，而不是考查基础理论的记忆和复述能力。鼓励学生参加各类职业资格和岗位技能水平的考试，通过这些与实际工作岗位接轨的水平考试来检验学生掌握和运用技能的水平。两年来，已经有2630人次通过人事、劳动部门组织的技能水平考试，并获得了相应的职业技能证书。

四、结论与反思

无锡电大从2008年秋季开始在工科数控专科的学生中试点采用工作本位学习模式，截止2011年春季，参加试点的学生共计3525人，其中2008级635名学生已经修满学分，按期毕业。这些学生大部分都采用了上文中描述的方式进行学习，学校在教学管理中也执行了上述的导学、助学和管理形式。通过观察和走访学生本人及其工作单位，发现学生的学习兴趣明显增强，学习成绩较采用传统教学方式有所提高，分析和解决工作中实际问题的能力有所提高，学生提升职业能力的学习目标逐步实现。对学生所在单位满意度调查显示，采用工作本位学习模式、校企教师合作指导后，学生对企业的主人翁态度明显增强，主观能动性得到充分调动，小发明、小革新不断涌现，提升了企业生产效率和生产质量，学生与企业、学生与管理者、学生与技术主管的价值观也趋向一致。

在进行这一学习模式改革之初，最大的担忧是：作为市级电大，没有课程考试命题自主权，改变围绕考试教学的传统方式，万一学生考试成绩不理想怎么办。所以这一改革试点是在充分征求学生和用人单位意见的基础上，先在有条件的学生中谨慎试行，然后逐步扩大试点范围。随着试点的推进，欣喜地看到，学生的技能水平和课程考试成绩都令人满意，毕业时往往是双证（毕业证和职业资格证）一起获得，知识、能力、素质、学历和企业待遇共同提高。

在推行工科远程教育工作本位学习模式改革过程中，需要考虑以下问题：

一是如何构建工学一体的情景。学校投入资金建设校内工厂当然是最直接有效的方法，但该方法要求高、投入多、见效慢，所以学校可以采用入股企业参与生产、或企业入股学校参与教育等多样化形式，在经济基础之上构建学习模式改革平台。

二是个性化的学习支持服务有待提高。成人教育对象来源复杂，诉求多样，因此需要为他们提供个性化的学习支持服务，提升学生学习满意度。可以通过组建学习小组鼓励学生间协作学习。个性化的学习支持服务往往会导致较高的教学成本，可以按照某种规则（如同单位、同地区、同兴趣等）将学生组成协作学习小组，采用针对学习小组的个别服务方式，这样能较好地做到成本与效果的平衡。

三是充分考虑用人企业在学生学习生涯中的作用。企业是学生的事业基础和收入来源，学生的社会角色与人生价值是在企业（而不是在学校）实现的，企业对学生所作评价的价值大大超过学校，所以学校要积极与学生所在企业沟通，用积极、正面的评价树立学生个人形象，激发学生的自我约束力，提升学习兴趣。

四是采用“延迟评价”方式。教师对学生的学习成果不立即作出评价，而是给学生充分的时间去反思，在实践中检验，给学生自我鉴定、自我创新和自我完善的空间，引导学生发现问题、思考问题，培养学生解决问题的能力，提升学生的职业技能。

[1]梁九义.基于远程学员个体需求的教学策略探究[J].中国远程教育，2011，（2）.

[2]谷良，宁晨等.远程开放教育工科课程的引领式学习与考试测评新模式的研究[J].现代远距离教育，2008，（5）.

[3]孙志娟，李西平，郭鸿.基于工作过程的工科远程教育课程设计[J].当代教育论坛（综合研究），2011，（1）.

[4]陶水龙.建构工科远程教育实践教学体系[J].中国高等教育，2010，（12）.

[5]厉毅.工科远程教育中概念图支架的应用研究[J].山东广播电视大学学报，2010，（2）.

[6]路军，王立颖.从学校本位学习到工作本位学习——成人高等教育的模式选择[J].职业技术教育（教科版），2006，（4）.

[7]季敏.职业导向成人高等教育培训课程开发理论[J].成人教育，2008，（11）.

[8]徐瑾劼.解读工作本位学习视野下的职业教育课程[J].职教论坛，2009，（8）.

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