外语教师对课堂互动的认知误区分析

李梦莉

(宁波大学 外语学院， 浙江 宁波 315211)

社会互动理论认为，儿童一出生就进入了人际交往的世界，学习与发展则发生在他们与其他人的交往与互动之中。社会互动理论的代表人物包括维果茨基和费厄斯坦。维果茨基和费厄斯坦心理学的一个中心概念是中介作用理论(theory of mediation)，即儿童身边对他有重要意义的人在他认知发展过程中所起的作用。有效学习的关键在于儿童和“中介者”(父母、老师、同伴)之间的交往互动的质量。维果茨基的另一贡献是“最近发展区”理论。最近发展区是指比学习者现有知识技能略高出一个层次、经他人协助后可达到的水平。学习者与能力强于他们的人交往是进入下一个发展区的最好办法。维果茨基认为人类学习预示着一个特定的社会性，学习处于一个社会环境中，处于与成人互动中以及同伴合作中才能激发学习者内在发展动力[1]。当这个理论运用于语言学习时，突显出环境真实性以及参与者之间关系的重要性。在互动理论看来，人的知识是由个人建构而不是他人传递的，建构发生在与他人交往的环境中，是社会互动的结果。

在二语习得中，Long[2]的互动假设和Swain[3]的输出假设都为外语课堂的互动提供了理论依据。互动假设指出可理解输入应通过三种方法来实现，包括：简化输入的语言，如结构和词汇；使用语言或非语言特征，如背景只是和手势；调整会话中的交互性结构。互动调整是Long互动假设的基础，把输入和学习者输出在促进语言习得方面的作用考虑其中。Long认为当说话者与人交互或“意义协商” 时会对他们的语言做出调整。意义协商指学习者与对话者之间为避免交流中断和实现相互理解而进行的交际。通过意义协商，互动模式被改变或重新调整，从而加深理解。在课堂上意义协商意味着在师生和生生交互中交际双方必须寻求澄清(seek clarification)，理解核实 (check comprehension), 和请求确认(request confirmation)他们是否互相理解。Long的理论表明学习者不能只是听取输入，他们必须是积极互动的交谈者，并对接受的输入进行意义协商从而获得语言。

Swain的输出假设则认为，可理解输入虽然是促进语言习得的重要条件，但并非充分条件，学习者必须通过有意义的语言使用才能使自己的语言准确性达到本族语者的水平。Swain 认为“强迫输出”是学习者达到更高语言和社会语言能力所必要的，并指出强迫输出从以下方面促进语言习得：(1)帮助学习者发现他们想说的语言与能说的语言之间的差距。(2)为学习者提供尝试新规则并适时调整的机会。(3) 帮助学习者主动思考他们对目标语言系统的掌握情况[3]。

一、 课堂互动对二语习得的影响

课堂互动既有社会互动理论的支撑，又有二语习得理论为依据。许多研究者就课堂互动对二语习得的促进作用进行了研究。在课堂互动对二语习得影响的研究中，以下结论已有一些证据支撑:(1)意义协商机会能够促进二语词汇习得。(2)从长远来看，强迫学习者调整他们的语言从而更接近目标语可以提高其语法准确性。(3)以教师为主导的教师话语可以促进正式语言技能的习得，以学习者为主导的自然话语可能帮助口语技能的发展。(4)学习者需要接触适合他们理解水平的规范语言输入。这可以通过以教师为主导的课程实现，这类课程具有清晰的结构和最佳调整的教师话语。(5)在教师为主导的课堂上听其他学习者交谈比学习者直接参与更重要[4]。虽然课堂互动对二语习得的促进作用有目共睹，但外语教师在实施课堂互动过程中，却因为对课堂互动的本质和内涵缺乏透彻理解而存在诸多认知误区。

二、外语教师对课堂互动的认知误区分析

(一)把课堂互动等同于行为互动

课堂互动包含认知互动、情感互动和行为互动。传统的外语课堂以师生互动为主，互动方式主要是教师讲学生听、教师问学生答。随着课堂互动观念的深入，往往又走向另一个极端，忽视课堂互动的精髓，片面追求行为互动。具体表现在课堂互动缺乏深度，教师不敢灵活处理教材，忽视课堂互动情景的创设；片面强调互动的频次和互动的形式，忽视追求深层次的认知互动和情感互动。在教学过程中不善于及时发现课堂互动中存在的问题，也不能灵活地采取适当的补救措施[5]。刘润清,崔刚对外语课堂互动的极端现象有如下评价：(1)从以前的教师满堂灌变为学生倒灌；(2)课堂变为了游戏课和表演课；(3)寓教于乐演变为“只乐无教”[6]。

课堂互动的效果，可以分为高效、中效和低效。课堂互动的低效性直接表现为学生在互动活动中不动，或者气氛虽然活跃，甚至教师和学生看起来都忙得不亦乐乎，但实际上学生的思维和情感体验没有深度，也没有时间让学生进行深层体验和思考[7]。由于对课堂互动有效性缺乏认识，在现行外语教学过程中，存在随意选用、盲目混用教学模式，以期改变课堂互动的教学行为，但师生之间和生生之间并没有进行有效互动。

(二)重交际教学，忽视语法教学

克拉申认为语言输入的情景应该是在交际活动中为学习者提供粗调(roughly tuned)的语言输入，主张课堂的教学应该在交际的情景中进行，认为注重语言形式的精调(finely tuned)输入势必会降低可理解输入的质量[8]。这就要求外语教师在课堂上创造较为真实的语言输入环境，以促进课堂互动。而这往往导致一种趋势，外语课堂重视交际教学，忽视语法教学。

尽管课堂互动对二语习得的作用显而易见,但我们也应认识到课堂互动的局限性。国外研究的结论一般认为课堂互动对初学者来说提供了更多有意义交流的机会，有助于培养初学者的语言交流能力。课堂互动虽然能够培养流利和有效的话语技能，但在保证高层次学习者的语言和社会语言能力的发展方面是不够的。例如，通过Krashen “浸泡”法进行学习的学习者一般不能习得某些语法差异。Spada和 Light bown发现, ESL的精读课程(第天5小时，教5个月)用强调任务和自然互动的交际法进行教学，几乎没有证据证明学生的句法有进步，例如只有50%的学生能够准确使用复数-s, 20%的学生能正确使用动词-ing。在培养社会语言能力方面，Ellis认为课堂互动环境下交际双方都十分熟悉，没有必要使用间接委婉的表达方式和做出过多调整。因此，体验不到根据社会需要来改变语言形式、根据情景因素的变化来改变提出要求的方式[4]。

根据认知心理学的注意理论，除了学习所需要的注意力以外，语言输入要被吸收还需要具有足够的“重复性”(frequency) 和“显著性”(salience)[9]。换言之，语言形式是否被学习者注意到取决于其出现的频率和特征是否明显。精调的课堂教学由于注重语言形式的特征而对输入做出有选择性的调整，因此更容易引起学生的注意。语法教学在以下方面对外语学习起作用：(1)使输入更易理解，使学习者接触的语言系统化，由浅入深对语言进行分级处理。(2)使学习者更易于分解成可理解的语言单位；(3) 肯定或否定学习者对目的语所做的无意识的假设。(4)有助于提高语言输出的准确性，减少语言僵化的产生。Long 认为，课堂讲授不仅适合儿童和成人的外语学习，也适合中高级水平的学习者。Ellis也认为课堂形式的教学对提高外语学习的速度和水平有好处[10]。总之，强调课堂互动并不意味着完全放弃课堂讲授，适当的讲授能够提高课堂互动的质量。

(三)过分强调输出，忽略影响输出效果的因素

输出对于二语学习中的意义在于：如果学习者受到推动产生输出，并及时获得相关有用的输入，可大大增强对语言形式的敏感度，这反过来促进他们注意语言形式与语言意义的关系，改变处理策略，从注意语言意义转向注意句法。然而，并不是所有输出环境都会有益于促进学习者对语言形式的敏感性。影响输出效果的因素有：(1) 语境因素。语境因素可以影响学习者分配自己对语言形式的注意力。在轻松的对话语境中，学习者可能避免使用不确定的词汇和语法结构去达到交际目的，即运用“缩减策略”。(2) 任务要求。任务要求影响学习者最为关注的语言运用的准确性、流利度、复杂性等方面，影响语言运用的任务因素有：任务完成前的准备时间，任务的具体目标和要求，完成任务的指令，语言和非语言信息的类型、数量和细节等等，所有这些因素决定任务的总体认知要求，从而影响学习者分配注意力资源。从信息处理角度来看，人类的有限注意力有可能影响输出中的编码和监察效率。(3)学习者的外语水平也影响输出能在多大程度上刺激学习机制，促进目标语发展[11]。由此看来，并不是任何情况下输出都对二语学习发生作用。如果输出对语言学习的促进作用涉及语法编码和监察等心理过程，以输出为基础的语言活动可通过这些活动在多大程度上使用这些过程来评估，而不是单一的追求课堂气氛和不顾客观条件过度鼓励输出。我们需要考虑为学习者创造有意义的真实的语言使用语境，使他们能够更好地把语言形式和语言意义相结合。

(四)对互动任务设置的复杂性缺乏认识

有三类活动可能导致课堂互动活动低效，一是低思维水平的互动活动，二是学生处于被动的互动活动，三是形式结构存在障碍的互动活动[7]。低思维活动指学生只需简单思考或者不需要思考就能完成的活动，而学生处于被动的活动，本质上是单向的活动而不是互动性的活动。形式结构存在障碍的互动活动要么专业性太高，过程太复杂，要么一节课互动活动过多使学生产生兴奋疲倦。

Nunan认为用于教学的任务应从五个方面来分析：(1)任务目标；(2)构成任务的输入材料；(3) 基于输入材料的各项活动；(4)任务所隐含的教师和学习者的作用。(5)任务执行的环境问题[12]。外语教师在设置课堂互动任务时，往往具有随意性, 对任务目标、活动设计缺乏考虑。

互动任务设计应该遵循真实性原则、功能性原则、实用性和教育性原则。真实性指使用真实的语言材料，是学生在模拟真实的情景中体会和学习语言。功能性指语言形式和功能的统一，设置任务要注意语言形式和功能相结合。实用性是把课内语言学习和社会语言活动结合起来，使学生获得的语言技能和策略能为真实交际所需要。教育性是指互动任务不仅要满足学生语言习得的层面，还应该具有教育价值，教师在培养学生语言能力的同时，还要培养他们的思维能力。

三、外语课堂有效互动的评判标准

判定课堂互动有效性的标准应该是：教学计划是否顺利实施，参与主体是否真正互动，是否实现了一定的教学目标[7]。具体到外语课堂上，课堂互动能否有效地促进学习者外语学习应该是最直接的标准。

首先，外语课堂互动应该符合二语习得规律。二语习得过程包括三个阶段，第一阶段，学习者从语言环境中接受可理解的语言输入；第二阶段，学习者对输入语进行“创造性构建”， 通过情感过滤、认知组织和语言监控等机制的作用将输入语变为吸收语。第三阶段，学习者通过与其他学习者交谈，被“逼迫”使用目的语，不断改进和完善其语法能力，以达到近似本族语者水平[13]。外语课堂上，不管采用什么样的互动模式，学生是否经历可理解输入、创造性构建、强迫输出这几个阶段都显得很重要。

其次，要确定课堂互动是否有效，我们最终必须要看学生们是否在学。任何能帮助学生们学习的东西都是好的、有效的教学。任何妨碍他们学习的东西都是效率低下的教学。有些时候，对学生的学习妨碍最大的莫过于教师固执地要按照某种已经确定下来的有效性观念行事[14]。在评判一种教育方法的优点时，最先寻找的东西之一应该是多样性。教师们是否使用了一系列的教学方法？他们是否在依赖于口头和笔头的交流之外也使用了可视性材料？他们是否交替使用独立学习的机会和小组合作活动？他们是否把讲课、讨论、角色扮演和模仿活动结合在一起？他们是否让学生们有进行反思性分析的时间。在外语课堂教学中，应该把讲课、大组讨论、小组练习和学生独立操作的学习任务等多种形式结合起来，而不是把其中任何一种看成天生就更富有或更缺乏教育意义的手段。

在外语学习情景下，学生输入的语言知识很容易处于休眠状态。学习外语的目标是为了交际，课堂又是学生学习外语的主要场所，因此为学生提供在课堂上操练语言的机会显得异常重要，具体体现在师生交流、生生交流，而不是知识从老师到学生的单项传递。然而外语教师在实施课堂互动的同时，应该掌握评判课堂互动有效性的标准，从而做到教学理论与实践的有机结合。教师的教育观念影响课堂互动的结构和内容，教师的知识结构影响课堂互动的深度，教师的教学监控能力影响课堂互动的调节[5]。由此看来，要真正提高课堂互动的有效性，外语教师的自我发展显得尤其重要。

[参考文献]

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[2]LONG M H. The role of the linguistic environment in second language acquisition[C]//Ritchie W C, Bahtia T K.Handbook of second language acquisition. New York: Academic Press, 1996.

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[6]刘润清，崔刚.谈谈英语课堂互动的几个问题[J]. 基础教育外语教学研究,2008(1)：36-29.

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[12]NUNAN D. Designing Tasks for the Communicative Classroom [M]. 北京：人民教育出版社，2000.

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[14]周心红，洪宁. 大学教师的技巧[M].杭州：浙江大学出版社，2005.