高职教育合作学习现状调查与对策

刘一展

（浙江金融职业学院，浙江杭州310018）

高职教育合作学习现状调查与对策

刘一展

（浙江金融职业学院，浙江杭州310018）

合作学习适应了高职教育高素质技能型人才培养的职业性和实践性的要求。基于以杭州市6所高职院校为样本进行的合作学习现状调查和问题梳理，从创设本土特色的分组原则，提升教师合作教学的素养和探索合作学习的价值问题等方面探讨提升高职教育合作学习实效性的策略。

高职教育；合作学习；现状；策略

一、高职教育合作学习的实施背景

高职教育以培养高素质技能型专门人才为目标。“高素质”不仅体现在具备相应的岗位职业能力，还体现在具备全面的综合职业素质。敬业精神、团队合作意识、人际沟通能力、承受能力等“软实力”的提升是确保高职学生可持续发展，解决其“上手快，后劲不足”问题的内在要求。随着社会分工的日益细化和复杂化，团队合作意识与能力成为人才职业素质要求的重要指标。《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高[2006]16号）在加强素质教育，强化职业道德方面也明确提出“要针对高等职业院校学生的特点，培养学生的社会适应性，提高学习能力，学会交流沟通和团队协作”的具体要求。这一目标的实现需要外部活动和内心感悟的结合，系统的课程教学是其中的必要环节。

20世纪60年代末、70年代初在美国兴起的合作学习作为一种富有实效的教学理论和策略体系，可增强学生的凝聚力和责任感，有效突破高职教育中存在的学生自主学习能力较弱、作为社会个体表现出的社会交际能力和作为“职业人”的灵活应变能力不够强等教学瓶颈。合作学习适应了高职院校人才培养过程的实践性和学生职业道德形成的整体性，但在实施中尚存在诸多困难。了解高职院校合作学习的开展现状，梳理教师和学生在教学、管理和学习过程中遇到的阻碍，分析其原因并探讨解决策略为本次调查的主要目的。

二、高职教育合作学习的现状调查

本次调查问卷采用判断抽样的方法获取样本，在杭州市选取了浙江金融职业学院、浙江水利水电高等专科学校、浙江经济职业技术学院、浙江经贸职业技术学院、杭州职业技术学院、浙江医学高等专科学校等6所院校的学生作为调查对象。学生主要来自金融、会计、市场营销、保险、国际贸易、电子信息工程、计算机、电子商务和水利工程等专业。为修正调查结果，同时对35名教师和教学管理人员进行了访谈。调查内容包括对合作学习的认识和合作学习实施过程两大领域。本次调查共发放问卷1 000份，回收问卷938份，有效问卷917份，有效回收率91.7%。

（一）关于对合作学习的认识

对合作学习（cooperative learning）的概念定位上，目前存在合作学习“形式说”、“方法说”、“策略说”和“管理说”等主要观点。调查显示，在对合作学习的界定中，仅有3.05%的学生认为合作学习“就是摆桌椅、分小组的‘教学形式’”，有14.89%的学生认为合作学习是按照“‘教师讲解—小组讨论—集中展示—达成共识’基本程序操作的‘教学方法’”、而认为合作学习是“能改善班级氛围，提高学习成绩、锤炼良好品质和社会技能的‘教学策略体系’”的学生占到了51.53%，另外还有30.53%的学生认为合作学习应当是“一种强调合作精神养成的价值观和生活方式”。同时，有86.26%的学生认为高职教育适合开展合作学习。就学生个体参与合作学习的态度而言，“积极踊跃”、“兴致一般”和“抗拒抵触”的分别占56.87%、41.98%和1.15%。

目前，合作学习在基础教育课改中得到了广泛的应用，广大中小学教师对这一教学策略的关注度和参与度普遍高于高等教育。但在调查的35名教师和教学管理人员中有高达94.3%的受访者认可合作学习在高职教学中的实践意义。这说明合作学习在高职教学过程中也具备深度实践的基础。

（二）关于合作学习的实施对象

传统的“认识论教学论”把教学看成是师生的外部言语信息的交换过程，往往忽视了学生之间在教学中的关系与交往行为。即使在“交往教学论”出现的早期阶段，相对教学中的生生交往，人们更关注人与文本的交往和师生交往。对“生生互动”的强调是合作学习的根本特征。调查显示，高职学生对合作性互动意愿较强，在被问到“当组员遇到困难时是否会主动帮忙”，选择“总是”、“经常”、“偶尔”和“不会”的学生分别占25.95%、55.73%、16.41%和1.91%。共同协作实现双赢是学生学习的目标。

（三）关于合作学习的实施过程

1.合作学习的基本要素。从斯莱文（Robert Slavin）、卡甘（Spencer Kagan）和约翰逊兄弟这三位合作学习的代表人物所主张的合作学习基本要素来看，建立互赖关系，聚焦小组目标；明确个体责任，确保人人参与；掌握社交技能，直面积极互动；鼓励公平参与，实现机会均等是合作学习不同流派的共同内核。调查显示，影响学生对合作学习兴趣的因素中，“搭便车”现象最为突出（见下图）。可见，明确个体责任对发挥合作学习作用最为关键。这一结果与斯莱文、卡甘和约翰逊兄弟在阐释合作学习基本要素时提到的唯一相同用词“责任到人”吻合。正是责任到人、人人尽责将合作学习区别于流于形式的小组学习。只有使每个组员都为完成小组目标尽责尽力，积极奉献，才能实现真正的合作学习。

影响学生对合作学习兴趣的因素图

为杜绝“搭便车”现象，约翰逊兄弟建议小组规模要小，认为小组规模越小，个体责任越大。调查显示，58.4%的学生认为4-5人为小组的适宜人数，同时在上述35名教师和教学管理者中也有91.4%的受访者持相同意见。

此外，在合作学习课堂中，学生应当能有互相鼓励、互相帮助和支持的机会，从而培养倾听、表达、理解等社会交往的技能。调查显示，绝大部分学生能认真倾听其他同学的发言并能坦诚地陈述自己的不同看法和意见。尽管由于中国高职班级人数总体较多，无法确保每位学生都有表现的机会，但可以通过“轮流说”、“两人配对”等方式，以继时互动和同时互动最大可能地保证每个学生的表现机会。为避免“控制式交往”和“表演式交往”，使学生具有公平参与的条件，斯莱文创设了“成绩分阵法”，为成绩一般或者较差的学生提供了一个只要自我提高和进步就可为小组作出贡献的机会，同时也促使成绩优秀的学生不再止步不前，从而确保学生学习的内驱力。

2.合作学习的评价。合作学习贯穿高职教学活动的全过程，需要科学合理的教学效果评估机制，需要总结性评价和形成性评价的结合。形成性评价是与合作学习内涵更相符的评价方式，包括教师对学生的评估、学生间相互的评估和学生自我评估，即评价主体多元化。与传统的师评不同，学生的自评和互评能提供独特价值的反馈，使教师更全面掌握学生的学习效果。调查显示，当被问到“在合作学习中最注重哪种评价方式”时，选择师评、互评和自评的学生分别为15.65%、72.90%和11.45%，可见应当充分利用互评方式，引导学生对同伴的学习行为进行观察、分析、评估和督促，发挥其作用。此外，学生对自评的关注较少，除了学生自我认知意识和能力较弱之外，还在于缺乏可靠的自我评估方法。因此，教师应当突出学生的评价主体地位，尊重学生的评价，加强对自评和互评的指导，根据学习目标和任务设计具有可操作性的考核评价指标，使学生在评价时有据可循，恰当地把握评价标准，从而使评价更为全面和公平。

在评价内容上，既要注重学习目标的检测，又要关注学生的学习态度、学习成果、学习习惯、参与程度、交际能力和创新能力等各种要素的考核，要注重知识积累和能力培养的可持续发展过程，同时要引导学生反思评价的结果，实现学习过程的跟踪反馈。合作学习评价的重心不仅在于“拔高”还在于“达标”，让学生在取得不同程度的进步时，都能得到老师和同伴的鼓励,获得成功的体验。

三、提升高职教育合作学习实效性的对策

目前，国内对合作学习基于课程教学层面的规范研究和应用研究较多，旨在应用相关理念指导具体教学活动的行动研究是主要方式。合作学习的平等、合作和互助的基本理念，在教学实践中激发了学生的学习动机，形成学生良好的心理品质和社交技能，有效促进高职学生综合素质的培育，但由于合作学习自身的复杂性和系统培训的缺失，合作学习在高职教育应用中还存在某些认识误区和实施难题，这也正成为推动高职教育合作学习探索和实践的强劲动力。

（一）创设本土特色的分组原则

组建科学的合作学习基本单位“小组”是保证合作探究活动顺利进行的前提。合作学习理论在美国发端时，“异质分组”是一个基本原则。西方“异质”的概念极其细化，涉及种族、智力状况、个性性格、知识结构、操作能力、组织协调和家庭环境等因素。但在我国合作学习实践中，由于社会文化和历史的差异，我们的分组原则不等同于国外的“异质”标准。因此，需要创设与我国本土环境相匹配的异质分组原则。基于我国种族问题并不凸显的现实，强化个性性格、学习习惯、学业成绩、心理发展等因素，确立科学明确的判断规范和评估标准，以保证组内各成员之间的差异性和互补性，是保证组员之间确立积极互赖关系的条件。

在教学实践操作中，教师可综合运用分配组合式和自由组合式两种方式。首先，按照特定标准初步判断学生的各种差异因素。例如，在个性性格上，可尝试小组成员个性测试（The Team Player Survey）方式。组员确定后，还应当通过共同确定组名、制定并签署团队行为准则或合作公约等途径加强小组内涵建设和团队凝聚力，促使组员在遵章行事中潜移默化地形成规则、责任意识，这也是高职学生综合素质培养的内在要求。

（二）提升教师合作教学的素养

教师在合作学习过程中承担着组织者、引导者和评价者等角色。教师的合作教学能力和技巧是合作学习有效性的保障。如果没有对合作学习实质内涵和价值取向有着良好的把握，很难想象教师能够依据高职教育导向和课程性质，围绕学生的知识结构和就业定位，设计好合作情境和任务型载体，安排好合作探究活动。毕竟，合作学习在强调学生自我控制、自我监督的同时，还需要教师适时地与学生进行对话和调控。如果教师完全“放手”，将丧失对学生学习活动进展情况的把握，使学生处于茫然无助状态，如果过度干预，将束缚学生的创造性。教师要成为合作学习活动的舵手，在充分尊重学生独立性、保障其自主探究的同时把握合作学习的正确方向。

教师要能够向学生传递合作精神和理念，首先自身要有良好的合作素养。教师的职业特性决定了教学的集体劳动属性，需要突破学科禁锢，打破单一的知识结构，通过教师之间的互动，才能有效推进学科素养的协调发展和整体推进。也就是说，教师之间也要形成“学习共同体”，通过各自信息和见解的分享和对话，建立自发性的相互信赖和支持的同事关系。只有具备善于合作人文精神的教师，才能真正培养学生的合作意识。

（三）探索合作学习的价值问题

合作学习需要教学技术层面的支持，需要从教学目标、教学设计和教学策略等方面探索合作学习在高职课程教学中的有效实施，从而创设“利益共同体”，使学生之间实现资源共享，达到共同提高的目的。鉴于高职教育对“职业性”的强调和对贴近真实工作情境的要求，相对基础教育而言，职业教育具备实施合作学习的优良土壤。在真实的工作场景中，劳动者所要扮演的角色和所应具备的技能从来不是单一的，职业教育学生在专业理论和工作技能方面的学习任务，往往是以“项目”或“任务”的方式出现。任务型活动恰恰是合作学习的主要载体。合作学习贯穿于高职学生专业知识、技能及综合素质培养的完整过程，有效推动了学习型职业人才培养的需要。

然而，合作学习的内涵远不止如此。合作学习孕育了关爱、支持、责任和奉献的人际关系。因此，对合作学习的理解还须从课堂教学层面拓展到学生交往平台的建立及合作情感和价值观的培养，从学生学习方法的革新拓展到生活态度和生活方式的变革，提高入职胜任力，加快“学生”向“职业人”的转变。

2010年度浙江省高校优秀青年教师资助计划项目“高职教育合作学习的问题与对策研究”（浙教办高科[2010]175号）；中国高等职业技术教育研究会“十二五”规划立项课题“高职教育合作学习生成机制和应用路径的研究与实践”（项目编号：GZYLX2011055）；浙江金融职业学院2011年度教学改革立项项目“高职学生合作学习实践与职业素质养成融合机制研究”

刘一展，女，讲师，硕士研究生，主要研究方向为高职教育。

G710

A 文献标识码：1674-7747（2011）18-0057-03

[责任编辑 秦涛]