例谈儿童“生活事件”的运用

穆文红

儿童的品德和社会性发展源于他们对生活的认识、体验和感悟，因此，儿童的生活是品德课程的基础。而品德教材是从儿童生活中经常遇到的问题中生成教育话题和范例，所遵循的逻辑也是生活的逻辑。教师在课程标准和教材的引领下，巧妙地把课堂负载的世界与儿童生活的世界打通，以此实现在生活中发展、在发展中生活的课程意义。在小学品德课堂教学中运用“生活事件”是一种常用的呈现方式。

例如，中图·苏教版《品德与社会》三(上)《父母的疼爱》一课，老师为了让学生感受父母的疼爱，设计了“亲情故事交流会”，这就是运用“生活事件”的典型案例。方式的选择与活动的主题非常适切，然而，老师在组织活动的过程中却有这样几句话引发了我的思考：

“咱们开个小小故事会，请同学们选一件爸爸妈妈为我们做过的事来讲一讲。比一比谁讲的故事最感人。”

“你要是觉得他的故事感人，能打动你，就热情地为他鼓鼓掌。”

“有一个叫汪晓艳的同学也想和同学们比一比，让我们来听听她带来的亲情故事。”(录音故事《妈妈的爱》)

老师的话，不管是提出活动要求，还是作出即时性评价，或者环节的过渡，始终强调了“比一比”，而比的标准是“感动别人”。这样的教学导向，让我产生了一连串的问题：要不要比?比什么?怎么比?所有这些问题最后归结到一个话题——如何运用儿童“生活事件”。笔者就此和大家作一番探讨。

问题一：选择什么样的生活事件?

1.真实。学生交流的故事一定是真实的，这是前提。因为讲亲情故事，目的就是达成交流分享的目的。对自身而言是回忆生活细节，对大家而言是唤起相似的记忆，最终都是为了从中感受父母的疼爱。不过作为讲述的内容，应当有别于事情本身，因为需要从教育意义的角度作出选择。也就是说，讲述者要根据老师的要求来截取其中的内容片段。但这个过程不是改变事件本身，而是为了凸显某个主题，并放大其中的细节。

2.普通。不可否认，伟大与崇高的生活事件具有震撼力，对儿童的作用相当大。就像老师补充的资料：一位母亲为了营救被黑熊袭击的儿子，甘愿把自己的手送进黑熊口中；在缆车坠毁事故中，年轻的父母在缆车坠地的一瞬间，不约而同地把两岁半的儿子高高举起，用双手保全了儿子的生命，自己却摔得粉身碎骨；在汶川地震中，一位母亲用身体庇护孩子，临死前还在手机中留下短信：亲爱的宝贝，如果你能活着，一定要记住我爱你!……老师的深情讲述，配上画面和音乐，确实能让在场的学生和老师都被这种大爱所打动——这是用生命来言说的爱，是伟大的爱。但儿童的生活与类似的事件往往有距离，我们更应该引导学生善于从普通的生活事件中去感受父母的爱。因为，在爱的天平上，你我是等值的。

3.日常。儿童生活中的日常事件是每天都可能发生的。正因为如此，彼此生活场景有相似性，交流的时候容易产生情感共鸣。而且对个体来说，也可以时时刻刻感受父母的疼爱，一点一滴的累积，随着岁月沉淀在孩子的心底，温暖着他的心，也温暖着他的人生。让孩子从“习以为常”“理所当然”地接受父母的爱，到关注日常事件，珍惜和感激这份爱。日常生活事件看似“鸡毛蒜皮”，但正是这些生活琐事让儿童认识自我、感受生活，从而塑造品性和人格。

4.当下。教材所选取的生活事件大多是发生在儿童正在进行的生活中。“无疑，教育要为未来培养人才，儿童也必定要成长为成人。但是，‘未来和‘成人只能通过‘现在与‘儿童而达到。”也就是说，教育只能存在于儿童正在进行的生活之中，当下生活具有无可替代的教育价值。

对照以上几个关键词，我们回过头来看一看以上案例，在老师“比一比”的言语提示下，呈现了怎样的课堂形态。完成小组交流后，老师问“谁来讲给大家听”，课堂上有五六位同学举手了。老师先后指名三个同学在班级中交流：

生1：我生病了，妈妈急着送我上医院，鼓励我服药，还一直陪伴在我身边，一会儿询问情况，一会儿摸摸我额头。

生2：妈妈骑自行车带我出门，我不小心把脚伸进后车轮，妈妈一个劲地责怪自己，我想明明是我的错啊。

生3：因为体质原因，我刚入睡会出汗。爸爸为了预防我感冒，每天等我睡看为我擦汗后，自己才休息。

至此，我似乎还意犹未尽，还在期待分享，可老师却很快转入到下一个环节的教学。我猜想，之所以到此戛然而止，可能是其他同学觉得说不出更“感人”的事件了；可能是老师认为以上三位同学的讲述内容比较典型，也就没有了继续交流的必要；可能是老师以为以下预设的典型事件可以升华学生的情感，将课堂推向高潮。从前后两部分时间分配上看差不多，而作为听课者的我却产生了这么一种感受：拓展的材料被辅助手段渲染后“盖”过了学生的交流。单纯从感官上讲，是获得了美感，但从学生感受父母疼爱的角度看，反而是喧宾夺主，挤压了本该丰满的课堂交流。

问题二：老师的主导作用如何发挥?

1.学生的视线投向生活，让“事件”的角度多样一点

儿童的现实生活以及他们对生活的认识、体验和感悟，具有特殊的价值。教育的内容和形式必须贴近儿童生活，让他们从自己的世界出发。如果我们的教学不能面向儿童的生活问题、生活情境，就失去了教育的真正价值。只有在认识这些生活问题的过程中，学生形成的道德认知和道德情感，才是自然的，而不是外加。课堂上，儿童讲述的生活事件往往比较局限，似乎谈到父母疼爱就是“生病了，爸爸妈妈无微不至地照顾自己”“反复叮咛自己要好好学习”之类的。这种情况下，老师应当帮助学生打开丰富多彩的生活。同样，父母疼爱的具体表现也是多种多样的。就像教材中一篇美文《妈妈的爱》中所说的“妈妈的爱是清凉的风”“妈妈的爱是滴落的泪水”“妈妈的爱是遮雨的伞”。老师可以给孩子一些提示，比如“在我遇到挫折的时候……在我伤心难过的时候……在我回家迟了的时候……在我考试成绩不理想的时候……在我十分疲惫的时候……在我犯错误的时候……在我和爸爸妈妈一起旅游的时候……”这样，学生的讲述就会自然而然地丰富起来。

2.学生的视角关注细节，让“事件”的呈现丰满一点

教学，须让学生用心去经历，用心去体验，体验生活的酸甜苦辣，体验人生的美好艰辛，体验他人的奋斗与幸福……从而丰富情感世界，让学生的心灵变得敏感起来，细腻起来。爱，是一个有分量的字眼，它必定在细节中凸显。教育的目标就是要让孩子善于在微不足道的生活细节中体察爱、感受爱。三年级的学生知道父母是疼爱自己的，但大多只有笼统的感知。

本课过程设计看似圆满，可是过后又能给孩子留下些什么?品德课的预设是粗犷的，而课堂的完美呈现就需要教师饱含真情的细心体察，才能成为师生心灵深处真情涌动的园地。一句话，我们的课堂更多需要的是含“情”带“意”。作为品德课老师，我们除了宏观的把握，更要有极其敏锐的触角进行微观的调控——细节的

浓墨重彩，方更能显示出教师的底蕴。

生2：妈妈骑自行车带我出门，我不小心把脚伸进后车轮，妈妈一个劲地责怪自己，我想明明是我的错啊。

这时老师不能一带而过，可以接过话题，问问这个孩子：“当时妈妈的神情表现怎样，怎么做，说了些什么?”这么一问一答，让母亲的形象立体、丰满起来。然后问问孩子们，是不是该责怪妈妈?可妈妈为什么说是自己的错?通过对事件的剖析，帮助学生更深刻地体会到俗话“疼在孩子身上，痛在母亲心里”的丰富内涵。于是，爱就变得具体可感!

如果老师一再强调“比一比准的事例感人”，只会在无形中拔高了底线，让学生无话可说，更难以在日后的生活细节中去体味父母的疼爱，显然与教学目标背道而驰。何况，感动自己比感动别人更重要。

3.老师的视点在于倾听，让“事件”的交流增值一点

学生交流的时候，老师需要真正的倾听。有人说，“真正的倾听不仅仅是听对方在说什么，而是在听自己内在发生了什么。”当自已内心宁静时，就能很清楚地感受到对方，就能确切地知道对方想要什么。而在观照这一切的时候，是不带任何评判的。

课上，一位学生这么说——

我觉得妈妈很爱我，一直照顾我；但爸爸特别凶，经常会教训我。

该学生说这话的真实想法是什么?内心感受怎样?他这么说又是需要什么……老师可以直截了当地告诉他，父亲一定是爱他的。若是这样，学生的内心并没有得到释放和抚慰。其实，这个学生的真实表达反映了这个年龄段学生的普遍认知水平，往往觉得依着自己、顺着自己就是爱，而无法理解和体会严厉的教育也是爱。

因此，教师应当抓住这一时机展开讨论辨析，让大家说说是否也有过这样的想法，并列举一些具体的事例，然后引导学生从父母的角度来想一想，还可以请为人父母的听课老师说说想法，形成一个对话的场域，在彼此理解中体会到严厉的教育同样寄予着美好的期望，这也是一种爱。或者可以向学生推荐阅读《“精彩极了”和“糟糕透了”》文末那段耐人寻味的话语：这些年来，我少年时代听到的这两种声音一直交织在我的耳际：“精彩极了”，“糟糕透了”；“精彩极了”，“糟糕透了”……它们像两股风不断地向我吹来。我谨慎地把握住我生活的小船，使它不被哪一股风刮倒。我从心底里知道，“精彩板了”也好，“糟糕透了”也好，这两个极端的断言有一个共同的出发点——那就是爱。在爱的鼓舞下，我努力地向前驶去。借助巴迪少年时的经历，站在一个旁观者的角度去看、去想，能帮助学生完成个体独立思辨的过程。

品德课程是活动型课程。教学过程中，老师作为支持者，应为学生的学习提供支架，创设良好的环境和条件，引导学生愉快地投入到活动中去。品德课堂又充满着对话性，它强调对儿童文化的尊重，体现了一种师生平等的态度。因此在儿童“生活事件”的运用中，应讲求道德性，要尊重差异，不轻易地比较，简单地评判，珍视每一个孩子独特的生活意义。