在有形与“无痕”之间保持德育的张力

郑航

摘要：在有形与“无痕”之间保持德育的张力，是深化德育改革、推进德育创新的关键性问题。以“有形”之名，行“无痕”之实，在“无痕”之中，获“有形”之效，是在实践中保持德育张力的根本要求。

关键词：张力；德育问题；德育教师；学校文化

中图分类号：G43文献标识码：A文章编号：2095－1183(2011)09－0009－03

德育的根本目的在于“成人”，在于通过价值引导和促进自主建构，帮助学习者走上“成人之道”，从而令他们可以自主追求“值得一过”的“好生活”，并在“好生活”的追求之中，实现个人价值与社会价值的统一。可是，长期以来，忽视学生作为道德主体的根本特征，将德育边缘化、外在化、知识化、形式化、功利化诸种弊端，在教育实践中却普遍存在，以至于被视为当代学校德育的综合症。如何在有形与“无痕”之间保持德育的张力，是深化德育改革、推进德育创新的关键性问题。

德育的有形，是指德育及其影响有异于自然而然的生活环境熏染或“生活教化”，它需要通过有目的的、系统的、持续性的努力，藉由诸种有形的教育影响因素及其载体(组织体系、规章制度、课程设置、活动要素、校园环境等)予以体现。为了突出德育的这种“有形性”，实践中的学校德育更是以专门的机构、专门的人员、专门的课程(或活动)等来加以凸显。可是，在不断地评估、反思之后，人们却惊奇地发现，过分凸显的“有形德育”，却在一定程度上诱发了德育的形式主义和道德说教之风，“教”与“育”相分离、“知”与“行”相脱节的现象颇为严重，德育实效无法获得实质上的保障。有鉴于此，人们便将关注的焦点转向“无痕的德育”，尤其是期望透过教学内容、教育方式、团体气氛、活动氛围等的道德习染或熏陶，收到“春风化雨、润物无声”的教育效果。

可是，这种“无痕”德育终归只是一种理想状态。倘若学校能够真正成为“道德社区”，且这种道德社区的影响力足以抵御或消解来自“非道德社区”的不良影响，以至于在学习者的生活和成长中自动发挥主导作用，那么，在学校中，“所有的教育即是德育”，对德育进行专门筹划便显得多余。浪漫主义者即怀此种教育情愫。不过，在纷繁复杂的社会现实面前，教育画卷上的这种理想状态却非常难以达成。在普遍存在的升学主义、分数至上的背景下，这种“世外桃源”式的教育更是近乎镜花水月。此情此景之下，德育实效同样无法获得实质上的保障。

其实，在德育的有形与“无痕”之间，并不存在某种非此即彼的截然对立状态。德育的有形，在于学校的任何组织行为都必须从“道德的观念”出发，体现其作为专门育人机构的根本特征；在于教育者必须通过组织活动、创设情境、营造氛围来进行价值引导，并指导学生在感受和体验之中学会判断、学会选择；在于学校的领导方式、团体气氛、活动氛围等，也都必须自觉地“合乎教育目的”“蕴涵道德价值”。然而，“有形德育”的影响及其效果却在“无痕”之中，在学生的主动参与、主体互动、自主反思之中，在真善相映、美善相谐的教育情境和氛围之中。二者的关系犹如大海中的航线，看似无痕却有则可循，德育便是沿着航线行进在大海中的“航船”。

所以，在教育实践中，要想在有形与“无痕”之间保持德育的张力，便需要力求达到这样一种良性状态：以“有形”之名，行“无痕”之实；在“无痕”之中，获“有形”之效。也就是说，有形的教育影响因素及其载体(组织体系、规章制度、课程设置、活动要素、校园环境等)，必须始终服从和服务于“道德的目的”，乃至通过专门的机构、专门的人员、专门的课程(或活动)来推进德育，也是理所应当。但是，这种有形的德育，并非某种外在于人的强制力量，而是学生作为道德主体在学习和生活之中，通过教师的价值引导和个人的自主建构而自觉自愿地发生的。这种发生，基于学生的社会生活，顺乎学生的身心发展特点，因而显得“自然而然”。不过，德育的这种“自然而然”所产生的效果却是有形的。这种有形的效果，不仅表现在能够帮助学生提高社会交往与适应能力，促进良好行为习惯的养成，而且能够增进他们的道德情感，提高道德敏感性，发展道德判断能力和道德行动能力，以至于帮助他们形成良好的个性品质。

有鉴于此，在有形与“无痕”之间保持德育的张力，使之达到良性状态，便在客观上要求：

第一，把握德育的专业特性，提升教师的德育专业素养。与知识、技能教学不同，德育的专业特性集中表现在以道德价值为核心，影响和帮助学习者形成对人生、对社会的积极态度、情感和正确观念，并在此种态度、情感、观念的驱动和指引下付诸行动。其核心在于指导人生、指导行动。它不仅需要教师自身能够对人生、对社会进行正确认识和恰当把握，而且还要求他们具有基于育人立场对学习者施加德育影响的独特品质和专门能力。

有鉴于此，无论是“专门的”德育教师，还是“非专门的”德育教师，都必须不断增强德育专业素养，包括群己意识、伦理观念、人文关怀、人格品质和职业操守等方面的拓展和提升。对“专门的”德育教师而言，道德认识与价值澄清的能力，对生活情景的道德敏感性，社会实践活动的有效组织，人际关系的沟通与协调，以及作为咨询者和辅导者的角色承担，则是更加专门化的要求。

就职后培训和专业成长来说，提升中小学教师的德育专业素养，需要致力于这样几个方面：一是改革培训内容和形式，加强教师对人生与道德、社会发展与道德问题、个体道德成长与道德教育、教师专业道德等方面问题的认识和理解，扭转“重专题轻问题”“重讲授轻研讨”“重反思轻改进”的局面；二是加强校本培训和建立“德育(或班主任)工作室”，着眼于问题研讨和专题资源库建设；三是重视制度建设，做好德育管理常规，激发教师的德育工作热情；四是开展德育科研，以校本德育问题的研究，带动德育工作的逐步改进和自主提升。

第二，分析学校的德育现状，加强德育问题的诊断。虽然在同一时代背景下，中小学所面临的德育困境相近，各种德育问题具有一定的普遍性，但由于办学性质、层次、类型不同，生源、校内外环境、德育传统诸方面存在差异，不同学校的德育问题依然具有特殊性，即使是相同或相近的德育问题，其表征及成因也可能千差万别。所以，在有形与“无痕”之间保持德育张力，需要着重分析学校的德育现状，加强对德育问题的诊断。

学校德育问题，涉及学生品德问题和学校德育工作问题两大方面。对学校的德育问题进行诊断，包括问题表征及根源、问题成因及作用机理、问题解决方法与策略，主要有赖于学校管理者、教师的德育专业素养和教育经验。其中，关键在于找出问题的根源、分析问题成因及其作用机理。以校园欺辱行为为例。低年级同学和高年级同学是好朋友，但低年级同学常常在玩耍中受到欺负，如身体侵害、勒索钱财等。即使如此，他们依然形影不离。直接地看，这类行为属于人际交往不当问题。但从深层次上看，却与群体归属感的缺失(如被忽

视感、被排斥感等)、负向的人格特质(如不自信、怯懦、安全感缺失等)等有关。班级人际关系不当、班风校风不正，缺少关爱，师生之间、亲子之间沟通不足或不畅，教师的教育行为缺乏针对性，等等，都是导致此类德育问题的直接成因。为此，改善班级人际关系，鼓励低年级学生积极、主动参与班级群体活动，让他们深切体验到师长的关爱，培养他们的自信心，锻造其自主性人格，便是当然的自主应对之策。

第三，以校本德育课程开发为突破口，加强学校文化建设。学校文化是学校全体成员或部分成员习得且共有的思想意识、价值观念、心理氛围、行为方式的总和。它集中体现了学校作为社会组织的基本特征和精神面貌，其整体状况，反映出一所学校办学水平之高低。良好的学校文化，有利于发挥学校组织的育人功能，对于达成教育目标具有积极意义。

从学校作为组织系统的功能和特性来看，课程开发本身是一种学校文化创建活动，反映出课程开发者在综合考虑知识、儿童、社会几个因素之后，基于教育目的和培养目标所作的“文化选择与创造”。校本德育课程开发则是以道德价值为核心的学校精神文化的创建活动，旨在促进学校德育落到实处、取得实效。因此，在学校文化建设中，校本德育课程开发能够起到价值引领、活动调控、行为规范等作用。

在教育实践中，有效地实施校本德育课程开发，必须把握将校本德育课程开发作为学校精神文化创建活动这一实质，从学生需要和学校实际出发，立足于时代精神，充分发挥生活经验、叙事素材等对于建构道德图式的意义。以小学生良好行为习惯的养成为例。现代社会变革和生活方式变迁，决定了个体的行为习惯必须由狭隘的私人生活向广泛的公共生活扩展，出反映尊卑贵贱向体现尊重、平等、关爱转变。这是以“行为习惯养成”为主题开发校本德育课程的基本共识。但就具体的学校而言，生源构成、区域位置等的不同，决定了实施校本德育课程开发的切入点有着明显差异：有的可能注重日常行为习惯的训练，有的可能侧重礼仪教育，有的则可能着眼于公民行为习惯的养成，等等。不过，无论何种切入点，都必须既做到以儿童的生活经验为基础，又注意发挥历史故事、民间传说、神话、童话、寓言等的独特作用，把生活知识的学习、行为习惯的训练、兴趣活动的开展和育人氛围的营造有机结合起来。

第四，密切家校社联系，建立“互喻型”德育网络。如何密切家校社之间的联系、建立行之有效的德育网络，一直都是德育实践界不懈探索的现实课题。从教育经验来看，以往的德育网络大都聚焦于育人环境的净化和教育合力的形成，致力于组织机构的设置、教育力量的动员和横向活动的开展。虽然力主从家庭、学校、社区三者的不同优势角度建立全方位式德育网络，但鉴于学校作为专门育人机构的特性，家庭、社会常常被视为“配角”。在教育过程中，家庭、社会的教育行为更多的是出于“配合”学校、“配合”教师的需要，以至于出现如此局面：学校在专业上过于自信，在行动上深感无奈；家庭、社会在行动上被动应对，在观念上委过于人。为了避免此种弊端，便需要致力于建立“互喻型”的德育网络。

所谓“互喻型”德育网络，就是立足于教育要素、教育力量之间的内在关系来建立的德育网络。与以往不同，这种德育网络的建立，既有利于教育合力的形成，促进学校、家庭、社会各方履行自身的教育责任，又有利于三者之间的相互影响、相互作用，更有利于教师、家长、社会人士的相互学习、相互促进，有利于成人(教师、家长、社会人士)与儿童之间、儿童与儿童之间的真诚交往和良性互动。建立“互喻型”德育网络，其基本前提是各种教育力量具有全面的育人意识和强烈的社会责任感。同时，需要建立相应的法规、政策和管理制度来加以保障。最关键的则是，教育实施主体依据组织性质和职责范围、区域特点、学生实际进行创新探索。目前，在经济和社会发展相对发达的一些地区，致力于建立“互喻型”德育网络的创新尝试，正在变成一种教育实践常态。